miércoles, 21 de septiembre de 2016

Sesgos de publicación: El caso de los programas de educación pre-escolar

En la búsqueda constante por encontrar argumentos a favor o en contra de las extensión de la obligatoriedad de la sala de 3 años por ley, me he encontrado con diversos materiales muy interesantes. Entre ellos éste publicado originalmente en el blog Katalepsis en junio del 2015. Por eso decidí republicarlo en mi blog...
Siempre me interesó saber desde dónde y con que grado de certezas se toma una decisión política. Sobre todo aquellas que se desarrollarán en el ámbito educativo y que tendrán impacto, hoy y en el futuro, sobre miles y miles de chicos, jóvenes o adultos. Parece que últimamente hemos dejado de preocuparnos por eso y preferimos justificarlas solamente con lógicas de "sentido común" o "imaginarios colectivos" que seducen a las audiencias pero que pueden o no demostrarse empíricamente sus verdaderos alcances y efectos...
En este sentido y, aunque el texto no tenga por objetivo principal refutar una política concreta sino el de adoptar cierta cautela frente a la contundencia de las conclusiones de cada estudio en el campo de las ciencias sociales, me pareció muy cautivante este post...
Aquí el material que no tiene desperdicio...


Existen estudios que dicen probar que los programas de educación pre-escolar de alta calidad tienen efectos destacables y duraderos sobre múltiples habilidades cognitivas y no cognitivas en los niños que asisten a estos programas. Algunos nombres de los ensayos célebres de este tipo de medidas son el Perry Preschool Program y el Abecedarian Program, y de forma más extensa, el Programa Head Start. En España, probablemente el sitio donde se les ha dado mayor publicidad a estos estudios es en Politikon. Así, podemos leer que: 
"Sabemos, y hay una cantidad absolutamente descomunal de literaturapara respaldarlo, que los primeros mil días en la vida de un niño son cruciales para su desarrollo cognitivo. El cerebro desarrolla su capacidad de aprendizaje entre los cero y tres años. […] debemos preocuparnos sobre el gasto de educación en primera infancia. Los estudios, de nuevo, respaldan esta afirmación: los programas de educación infantil producen mejoras claras y sostenidas en el desarrollo educativo de los niños, y generan retornos considerables a largo plazo en ingresos adicionales y movilidad social. Cuanto antes en la vida de un niño invirtamos el dinero, más efectiva será nuestra inversión. (Educación, inversiones y primera infancia. 2014)"
"Cada vez más los programas de primera infancia toman mayor importancia en el diseño de políticas públicas en todo el mundo. Sin embargo, aún hay mucho por mejorar. La ventana de oportunidad para este tipo de inversiones es muy corta y sus consecuencias durarán toda la vida. […] El hecho de que las brechas en habilidades se generen a edades tan tempranas implica que si no se hace nada al respecto en la primera infancia se estará perpetuando la desigualdad en las sociedades –tanto al interior como entre éstas. La ventana de oportunidad para las inversiones en primera infancia es muy corta y sus consecuencias durarán toda la vida. (¿Qué sabemos sobre el Desarrollo Infantil Temprano desde la economía? 2014 )"
"La literatura sobre el tema es muy clara: si queremos mejorar espectacularmente la igualdad de oportunidades y el futuro de los niños de renta baja en España, ninguna inversión tiene mejor retornoque la educación en primera infancia. James Heckman ha habladolargo y tendido sobre estos temas, y la evidencia empírica es abundante y clara. Estamos hablando de guarderías y centros de día de buena calidad para niños de cero a tres años, a ser posible universales y gratuitos. (Seis políticas para redistribuir renta. 2013)"

Problemas con la evidencia
Sin embargo, la evidencia, si bien ciertamente es abundante, no es tan clara. Recientemente, en la London Conference on Intelligence, uno de los ponentes, Andrew Sabiski argumentó a en contra de políticas de apoyo a la primera infancia,y a favor de mejor esperar para evaluar las capacidades de cada niño o clase, y poder realizar intervenciones allí donde estas puedan tener más beneficios. Según Sabiski, los beneficios de la educación infantil están sobrevalorados.


Impacto de programas infantiles según fecha y precisión

En este gráfico podemos ver los resultados de un reciente meta-análisis (Duncan & Magnuson 2013) sobre programas de educación infantil y su impacto en habilidades cognitivas. En el eje de abscisas tenemos la fecha en la que se hizo el estudio, y en el de ordenadas, el efecto del mismo, medido en desviaciones estándar. El tamaño de las burbujas es inversamente proporcional al cuadrado del error estándar del programa. Esto es, burbujas más grandes corresponden a estudios más precisos. Podemos observar varias tendencias:
  • Según pasa el tiempo, la efectividad de los programas se va reduciendo. Los programas anteriores a 1980 producían un efecto de 0.33 desviaciones estándar, y esa cifra cae a 0.16 si consideramos los hechos desde entonces. Los autores se preguntan por qué esto es así, ya que esperarían que los efectos fuesen mejorando si lo que se aprende en unos estudios se pone en práctica en los siguientes. Duncan & Magnuson plantean que la mejora en las condiciones de los grupos de control han mejorado sustancialmente: Para el caso de las familias más pobres, apenas un 18% asistía a guardería en 1970, y esa cifra se ha elevado a algo más del 37% en 2010.
  • Los estudios de hace 40 años no son tan precisos como los actuales
  • Dos de los ejemplos usuales que suelen ponerse para ilustrar los beneficios de estas intervenciones son estudios antiguos, poco precisos, y outliers respecto al resto de estudios
  • Existen discrepancias sobre si estos programas tienen efectos sobre variables como criminalidad, comportamiento antisocial o problemas psicológicos.

Los autores se muestran entusiastas al respecto, haciendo una llamada a más y mejores estudios, pero al mismo tiempo, le dan el visto bueno a implementar ya estos programas. Pero dada esta evidencia, se pueden llegar a las conclusiones opuestas: antes de gastar dinero, es mejor saber que éste va a ser realmente efectivo (Armor 2014) Sin embargo, el propósito de este artículo no es tanto discutir sobre los costes y beneficios de estas intervenciones, sino sobre un problema existente en la literatura reflejada en el meta-análisis citado anteriormente: el sesgo de publicación.


Funnel plots: Estudiando estudios
Para ello, debemos presentar el concepto de funnel plot. Un funnel plot es un gráfico que recoge el tamaño del efecto encontrado por un estudio (sobre alguna variable arbitraria) y la precisión del estudio:

Funnel plot

Los estudios en ciencias sociales tienen el problema de no ser ni de lejos tan precisos como los de ciencias naturales, lo que da lugar a criterios de aceptación de resultados que si se juzgasen con los estándares de la Física serían risibles. Estos problemas metodológicos dan lugar a que existan estudios que afirmen una cosa y la contraria, o que presenten resultados dispares. Un ejemplo de esto podéis verlo en este vídeo, que introduce la problemática, relacionada, del uso de p-valores. Pero si se hacen muchos estudios, y los errores están distribuidos aleatoriamente, y además hay estudios con precisión diferente, podremos dibujarlos todos en una gráfica, y deberíamos observar cómo según aumenta la precisión, se produce una convergencia hacia un valor (el verdadero, se infiere) del efecto del estudio. Además, también debería observarse que el gráfico es simétrico.

De no serlo, y habiendo muchos estudios, puede ser señal de sesgos en publicación: datos cocinados que llevan a que los errores, en agregado, no estén distribuidos normalmente, sesgando la distribución de muestras normalmente al alza -por presiones internas al mundo académico, existen incentivos a inflar los resultados obtenidos, o a no publicar resultados negativos o nulos (Matosin et. al 2014) De aquí, dos puntos importantes: El primero, que encontrar un estudio que afirme algo no implica que ese algo sea cierto, especialmente en ciencias sociales. Y el segundo, que si vemos que la literatura sobre algún tema presenta un funnel plot así deberíamos sospechar de la existencia de sesgos de publicación.:


Funnel plot sesgado


Sesgo de publicación en educación pre-escolar
Con los programas de educación infantil, éste parece ser el caso. Garrett Jones y Emil O.W. Kirkegaard encontraron los datos tabulados del gráfico expuesto anteriormente, y Kirkegaard decidió representar su propio funnel plot con dichos datos, que recogemos a continuación:


Funnel plot para programas de educación infantil. Las líneas negras representan la media de los efectos de estudios grandes (línea continua) contra la de los pequeños (discontinua), mientras que las azules recogen la media, la mediana (discontinua) y la media ponderada (línea de puntos)

El mismo gráfico puede también verse añadiendo una correlación entre precisión y tamaño del efecto:



Correlación entre tamaño de efecto y precisión
Vemos que, primero, el gráfico está lejos de ser simétrico, que los resultados de estudios con poblaciones mayores son más cercanos a cero y que, aún con el sesgo, existe una correlación inversa entre precisión y tamaño de efecto.

Habilidades no cognitivas, una posible salida

En el metaanálisis diferencian entre habilidades cognitivas (g, generalmente) y no cognitivas (también The Need to address noncognitive skills in the education policy agenda):

"Many early childhood education programs appear to boost cognitive ability and early school achievement in the short run. However, most of them show smaller impacts than those generated by the best-known programs, and their cognitive impacts largely disappear within a few years. Despite this fade-out, long-run follow-ups from a handful of well-known programs show lasting positive effects on such outcomes as greater educational attainment, higher earnings, and lower rates of crime. Since findings egarding short and longer-run impacts on “noncognitive” outcomes are mixed, it is uncertain what skills, behaviors, or developmental processes are particularly important in producing these longer-run impacts. (Duncan & Magnusson 2013)"

La crítica anterior sólo aplica a los estudios revisados en el metaanálisis, donde se recogen sólo habilidades cognitivas. Desconocemos si este sesgo está presente también en esta otra literatura.

Conclusión
A la vista de esto, deberíamos ser más cautos a la hora de defender este tipo de intervenciones, y esperar a tener más información sobre las mismas o de forma más general, de afirmar que una ciencia social dice algo de forma rotunda si no hay un robusto meta-análisis detrás (Y aún en esos casos, puede seguir habiendo problemas: Existen metanálisis con los más altos niveles de rigor que prueban la existencia de fenómenos paranormales! (Bem et. al 2014). Para una explicación de esto, ver este excelente post en Slate Star Codex) Esto sólo ilustra la problemática que tiene afirmar que algo es el caso en ciencias sociales, y que se hace necesario elevar aún más los niveles de cuidado en este campo.

Es un tema para otra ocasión, pero sería interesante estudiar la conveniencia de aumentar los niveles de rigor que se les exige a las ciencias sociales para afirmar que han descubierto algo de forma rotunda. ¿Llevaría esto a un vacío epistémico de las ciencias sociales o por el contrario es un error exigirles lo que se le exige a la Física? Desde aquí nos apuntamos a la segunda opción, que va de la mano de la llamada a una mayor humildad a la hora de afirmar que la ciencia dice esto o aquello.


Bibliografía

Armor, D. J. (2014). The Evidence on Universal Preschool: Are Benefits Worth the Cost?.

Bem, D., Tressoldi, P. E., Rabeyron, T., & Duggan, M. (2014). Feeling the future: A meta-analysis of 90 experiments on the anomalous anticipation of random future events

Duncan, G. J., & Magnuson, K. (2013). Investing in preschool programs. The journal of economic perspectives: a journal of the American Economic Association, 27(2), 109.

Matosin, N., Frank, E., Engel, M., Lum, J. S., & Newell, K. A. (2014). Negativity towards negative results: a discussion of the disconnect between scientific worth and scientific culture. Disease models & mechanisms, 7(2), 171-173.


LINK ORIGINAL

martes, 13 de septiembre de 2016

Educación para la primera infancia. La obligatoriedad de la sala de tres resuelve el desafío?

Por Susana Martin
Magister/Licenciada en Educación

El poder Ejecutivo Nacional envío al Congreso un proyecto de ley en el que se declara obligatoria la sala de tres años. Con la misma lógica que se incorporó la sala de cuatro y sin política complementaria para su implementación se enuncia el texto breve y contundente.
El proyecto nos presenta una oportunidad y un desafío para poner en discusión varias cuestiones relacionadas con el tema
En primer lugar, Obligatoriedad no es lo mismo que universalización de los servicios educativos. Obligatoriedad impone responsabilidad de algún actor. Son responsables los padres de enviar sus hijos a sala de tres? Y cuál es la responsabilidad del Estado?
Si hablamos de universalización hablamos de responsabilidad del Estado de garantizar los servicios. En un Estado Nacional que no ha garantizado a la fecha, la cobertura de las salas de 4 y 5 años, después de 10 años de sancionada la ley Nacional de Educación, es improbable que asuma otro compromiso político incumplible.
Un tema adicional es que la responsabilidad conferida constitucionalmente de asumir los servicios educativos del nivel inicial es de las provincias, y en este sentido nos enfrentamos con un mapa desigual de oportunidades de implementación jurisdiccional por la falta de recursos. Si bien es probable que algunas provincias reciban obras o subsidios para su cumplimentación no es menos cierto que el mantenimiento de los edificios, los recursos técnicos y los salarios docentes son responsabilidad local.
En segundo término es necesario hacer una distinción entre los conceptos educación y escolarización.
La educación como proceso integral de desarrollo que abarca toda la vida de los sujetos es un proceso más amplio que incluye la escolarización como proceso sistemático, graduado y formal que se despliega en instituciones educativas específicas.
La mayoría de las investigaciones con relación a la primera infancia coinciden en señalar la importancia de la educación en los niños en esta etapa destacando el valor de la alimentación adecuada, la estimulación temprana, la socialización, etc., como factores determinantes del desarrollo.
Circunscribir la posibilidad de educación de los niños de 3 años y en general en la primera infancia, obligatoriamente, al ámbito escolar tradicional formal institucionalizado, representa por lo menos una visión sesgada de las posibilidades y potencialidades de otras instancias educativas de la sociedad que acompañen a la familia en esta misión.
Los formatos institucionales para acompañar la responsabilidad de los padres en estos procesos, que debería poner en disponibilidad los Estados, no están en cuestión y son diversos.
En algunos países, con los mejores resultados educativos los niños inician su escolarización a partir de los 7 años, entendiendo que otros actores y formatos institucionales han contribuido a su educación en los primeros años de vida.
Por otra parte merece una consideración especial la responsabilidad de los padres y sus derechos para elegir las mejores oportunidades, espacios y formatos institucionales que colaboren en la educación de sus hijos.
Seguramente la atención especial por parte del Estado deberá focalizarse en el acompañamiento de las familias más vulnerables.
Pensar que el Estado es único educador es negar el valor de la familia y de otros agentes sociales en este camino transformador de realidades personales y sociales.


Una vez más agradecimiento especial a la "maestra" Susana por este importantísimo aporte al debate...

miércoles, 7 de septiembre de 2016

Mi participación en "Pura Vida", un programa de la TVPública conducido por Karina Mazzocco

Abierto el debate sobre la obligatoriedad de sala de 3 la idea es aportar y rectificar en caso de que los ejes del debate no sean los correctos.
En este marco hoy estuve en el programa Pura Vida...
En principio y lo más interesante sería descubrir las bases sobre las que un Estado toma decisiones de este tipo...
¿Ciencia o fe?
Sería bueno que los poderes del Estado, en este caso Poder Ejecutivo y Legislativo, explicitaran sobre cuál de estas dos ramas de lo humano se apoyan para tomar estas decisiones que en definitiva nos afectarán a todos...
Por último y antes de dejarlos con los videos del programa, y como eje a pensar entre todos les dejo un par de deseos ¡Qué importante sería volver a dar nombre a las cosas! ¡Qué importante sería llenar de contenido las palabras para ponernos de acuerdo en qué quiere decir cada una de ellas para todos los que participamos del debate! Muchas veces creemos estar hablando de lo mismo y cada uno define a los conceptos de una manera diferente. Así el debate se trunca o "hacemos que" y nos impide llegar a conclusiones.
Sin dudas, ¡Bienvenido el debate! Pero estos puntos de interés no deberíamos abandonarlos...
Acá los videos...

Primera parte


Segunda parte


Quiero agradecer a la producción del programa, a Ana Vaiman y a Karina Mazzocco por el cálido momento de intercambio que tuvimos junto a Max Gulmanelli...

miércoles, 31 de agosto de 2016

Ley de obligatoriedad de sala de 3 años. Aportes para el mejoramiento del proyecto oficial

En el post anterior, Educación infantil - Educación temprana - Ley de obligatoriedad de 3 años ¿De qué hablamos?, intenté plantear algunas líneas de análisis sobre diversos temas que me parecían no contemplados en el proyecto inicial presentado por el Poder Ejecutivo.

En este segundo post la idea es diferente. Sobre la base de los desafíos que planteaba en el primer post, más algunos otros retos que no describimos allí por falta de espacio, me propongo realizar aportes que podrían incorporarse al proyecto original con el fin de resolver esas carencias.

Ordené, por una cuestión de mejor lectura, en tres ejes esos aportes aunque al releerlos entiendo que este orden fue sólo uno de los posibles: sin dudas se cruzan entre sí muchas veces y difícilmente volvería a darles el mismo orden si volviera a escribir este post. Pero, en fin, mejor ir directo a los tres ejes y a las propuestas.


EJE 1

  • En torno a las autonomías provinciales y el federalismo y achicamiento de la brecha de desigualdad

- La ley debería resaltar la facultad de cada jurisdicción en la búsqueda de sus propias alternativas y "formatos" institucionales para dar cumplimiento a la norma con la sóla condición de mantener una oferta de calidad equivalente en todo el país y nivel social. Aunque está definido en el artículo 16 de la ley original y se arrastre en este nueva redacción del artículo, podría ser una oportunidad para cambiar el texto promoviendo taxativamente desde la ley la variedad en las ofertas institucionales del nivel, manteniendo la calidad equivalente y sin necesidad de organizar el nivel en torno al único formato escolarizado tradicional, como es el jardín de infantes o escuela infantil.

- Para resolver la unidad del sistema y frente a la dispersión de ofertas para la sala de 3, la ley debería incluir
       
         a) la propuesta de conformar un Registro Nacional Unificado de propuestas educativas no formales o menos formalizadas para la primera infancia (hoy inexistente) y

          b) el compromiso efectivo de los estados nacional y provinciales de mantener estadísticas, indicadores, estudios e investigaciones relativas a la educación inicial que incluya la diversidad de esas propuestas educativas.

- Proponer un sistema de acreditación de instituciones de nivel inicial consensuado en el marco del Consejo Federal de Educación que contemple estándares mínimos y comunes de calidad con el objeto de minimizar la fragmentación del nivel sin perder diversidad pero con idéntica calidad de las instituciones en todas las jurisdicciones.

- Recomendar la definición clara y manifiesta de una política de formación de recursos humanos (docentes y técnicos) para el trabajo con la primera infancia que se diseñe en el marco de las políticas desarrolladas por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) en conjunto con otras agencias de los estados nacional y provinciales en en tratamiento de la primera infancia.


EJE 2

  • En torno a dar garantía de cumplimiento de la propia ley
- Fijar metas cuantitativas y temporales para la universalización de la sala de 3 en el sector estatal. (Acá me pregunto: ¿Y sobre las obligaciones de los Estados con el objetivo de cumplimentar metas todavía no cumplidas en las salas anteriores? ¿Podría incluirse? No estaría nada mal).

- Proponer cláusulas transitorias tendientes a revertir el actual aumento de la escolarización por privatización del nivel con la obligatoriedad de sala de 4 . (Ley 27.045 sancionada por el Senado el 3 de diciembre de 2014)

- Promover mecanismos de financiamiento comprometiendo recursos federales y provinciales para dar sustentabilidad de la oferta pública.

- Incorporar mecanismos de control (me pregunto ¿por qué no parlamentario?) con el fin de verificar el cumplimiento de las metas y obligaciones. (¿Podría haber un informe anual del Ministerio de Educación a ambas Cámaras para ir dando cuenta de los avances?).


EJE 3

  • En torno a una mirada integral de la primera infancia 
- Incorporar en el proyecto una mirada de política integral para la niñez recuperando las dos lógicas fundacionales del nivel inicial: a) la del cuidado y la atención a la primera infancia y b) lo específicamente educativo. (Las intervenciones más exitosas consideran una visión más sistémica, en que se acompañan las intervenciones “académicas” (aprendizaje centrado en el niño con énfasis en el juego, el desarrollo del lenguaje, de habilidades no-cognitivas y de resolución de problemas) con intervenciones en que se potencia el rol de la familia y del parenting (relación escuela-familia teniendo en cuenta la diversidad de modelos familiares) y incluyendo elementos relacionados con otras dimensiones, tales como la salud, la nutrición y el ocio.

- Reorientar las intervenciones centrándolas en el niño y las familias y no en las instituciones sean estas del tipo que fueren afianzado la premisa "escolarización no es sinónimo de educación" fundamentando la necesidad de incorporar políticas públicas para el fortalecimiento de los ambientes de aprendizaje hogareños (Home Learning Environment) y apoyándose en el concepto de que el jardín maternal/de infantes o escuela infantil dejaron de ser tan solo una necesidad de relevo en las tareas de cuidado y crianza.



Terminaré este post  tal como finalicé el anterior. Existen muchos especialistas que pueden aportar. La mayoría de ellos está dispuesto a hacerlo y sin dudas mejores aportes que el de este post. Esperemos que al momento del "start" de esta carrera, nuestros legisladores estén a la altura del tema y profundicen en el debate para aprobar la mejor norma...