Cambios pedagógicos y "Secuelas arquitectónicas" de la pandemia de COVID ¿Servirán para volver a pensar sobre los edificios escolares?

Algo que algunos no tienen en cuenta. Los cambios pedagógicos ponen el foco en la necesidad de atender un factor de la práctica educativa que muchas veces hemos invisibilizado: el edificio escolar. Los espacios educativos tienen la capacidad de facilitar y/o fomentar prácticas pedagógicas o de lo contrario funcionan como un obstáculo. Es muy llamativo que, aunque se han hecho siempre señalamientos en este sentido, la mayoría de las veces fueron y son desestimados por los que gestionan políticamente la Educación. Señalamientos que ponen de relieve la necesidad de priorizar cambios en los espacios educativos que acompañen las nuevas prácticas pedagógicas. De eso se encarga la arquitectura escolar, pensada para que el espacio ayude a enseñar y aprender. Y tras un año y medio de pandemia hoy se agregan nuevos requerimientos, nuevas dificultades y desafíos arquitectónicos. En medio del debate para definir protocolos para la vuelta a clases presenciales, el edificio escolar es nuevamente el centro y se lo vuelve a reconocer como posibilitador o no de los aprendizajes.

Mientras tanto ha quedado demostrado la necesidad imperiosa de la presencialidad escolar por diferentes motivos. Lo virtual, aunque prepandemia era la panacea de los gurús “extra educativos”, quedó demostrado que no alcanza. Hoy se reconoce una desigualdad de condiciones previas que impacta directamente en los contextos más vulnerables. Si bien esta desigualdad quedó demostrada en problemáticas asociadas al acceso a la educación a distancia como la disponibilidad de dispositivos electrónicos, conexión a Internet o capacidad de las familias como mediadores educativos, la vuelta a las clases presenciales en condiciones de seguridad sanitaria resulta igualmente difícil en contextos donde existe una infraestructura edilicia deficitaria. Todos conocemos ese déficit que atraviesa todo el país. Aún en provincias y ciudades de las más importantes. Por eso, resulta urgente el estudio de soluciones que permitan un aprovechamiento eficaz de todos los espacios de la escuela y contribuyan a garantizar la escolaridad.

Pero cuando ponemos la mirada sobre el estado del arte de la arquitectura escolar, se advierte que el nuevo escenario derivado de la COVID-19 no implica un cambio de orientación en la concepción de los espacios educativos, sino que refuerza aspectos que ya se contemplaban y se demandaban previamente. La crisis sanitaria se convierte como en muchas áreas en una oportunidad para concretar la necesaria transformación según parámetros contemporáneos. En este sentido, la arquitectura escolar plantea dos abordajes distintos. En un lugar central, el edificio escolar, sus espacios y vinculaciones. Por otro lado, la escuela en relación a su contexto urbano y territorial. Por último, las relaciones entre ambos abordajes.

En los últimos 40 años (sobre todo en los últimos 20), se ha emprendido una reforma importante en el sistema educativo planetario que busca una actualización pedagógica (incluida Argentina, aunque algunos crean que no). Una de las características de esos cambios contempla la centralidad protagónica del alumno en su aprendizaje y propone una metodología de trabajo a partir de secuencias didácticas integradas y proyectos temáticos (educación vial, emprendedurismo, educación emocional, ciudadanía digital, etc.) que apuntan a una educación integral, centrada en el desarrollo de habilidades y capacidades (aprender a aprender, resolución de problemas, pensamiento crítico, trabajo con otros, compromiso, responsabilidad) y vincula saberes de distintos campos del conocimiento (lengua, matemática, ciencias naturales, educación física, etc). Algunos sintetizan esta propuesta con el nombre de “Aprendizaje basado en proyectos” aunque existen diferentes propuestas según el grado de profundización y relación entre secuencias didácticas, integralidad y saberes.

Una interesante característica de este “modelo educativo” es que revaloriza el denominado triángulo pedagógico y sus distintas relaciones: relación didáctica (estudiante-profesor), relación de mediación (profesor-conocimiento) y relación de estudio (estudiante-conocimiento). Lo más interesante todavía es que estas relaciones ocurren en un espacio y tiempo concreto. Y allí la arquitectura escolar es un medio o un obstáculo. En el último siglo, a la par de la extensión de la educación se concretaron experiencias internacionales y nacionales muy destacadas en arquitectura escolar que han definido espacios acordes a distintos modelos educativos. Sin embargo, no todos los edificios escolares se han construido con estos criterios y tampoco se han concretado adaptaciones a las nuevas necesidades de la educación. Son frecuentes las demandas relativas a la insuficiencia de espacio en relación al número de alumnos y al requerimiento de la práctica pedagógica o la falta de idoneidad de los distintos espacios escolares, a sus limitaciones para adaptarse a distintos usos.

Por otro lado, los lineamientos generales definidos en los protocolos para la vuelta a la presencialidad en Argentina en el marco de la pandemia COVID, señalan también algunos aspectos que comprometen a la infraestructura escolar. El distanciamiento entre personas -metro y medio como mínimo- implica reducir la actual cantidad de alumnos por aula/grupo; condición que coincide con las demandas pedagógicas y que contribuiría a un mejor seguimiento del grupo por su docente. Además, sugiere extender el uso educativo a todos los espacios del edifico escolar, mejorar la iluminación y ventilación de las distintas salas, mejorar los espacios de higiene y hasta definir un espacio de atención médica que pueda usarse como sala de aislamiento en caso necesario.

Cabe mencionar que, respecto a la organización curricular, los documentos aprobados por el Consejo Federal de Educación recomiendan en el camino de regreso a la presencialidad, desarrollar unidades pedagógicas a partir de núcleos problemáticos que integren contenidos y faciliten el trabajo multidimensional y pluridisciplinario, lo que contribuye a unificar objetivos y plantear respuestas edilicias en una misma dirección.

A partir de la tipología escolar y sus trasformaciones, la arquitectura escolar propone, por un lado, reconocer la importancia y las características de cada uno de sus espacios (sala común, salas complementarias, espacios intermedios, aulas, lugares de estudio individual y patio) y por otro, a las relaciones que se dan entre estos, por su ubicación y por su grado de vinculación.

En primer lugar, las posibilidades del patio escolar como espacio didáctico, que acompañe a la educación activa e integral y que es muy ventajoso desde el punto de vista epidemiológico por reducir el riesgo de contagios. Por lo contrario, en las últimas décadas ha sido frecuente la reducción de la superficie de los patios escolares, Más cemento, menos vegetación u otros materiales naturales (tierra, grava, arena). En la actualidad, se reclama el rediseño del patio escolar como herramienta educativa, de inclusión y su “renaturalización”, por los beneficios que conlleva tanto para el desarrollo de la infancia como para el medio ambiente.

Acá conviene rescatar experiencias desarrolladas en el último siglo en las que el patio escolar ha sido protagonista. Las Escuelas al Aire Libre, de los años 20 y 30 del siglo XX, concebidas en origen para niños mal nutridos y con predisposición a la tuberculosis que se extendieron al resto de la población por sus beneficios para la salud y sus ventajas educativas. En este contexto, se diseñaron escuelas de gran transparencia que buscaban el contacto directo con la naturaleza y favorecían la iluminación y ventilación natural de sus espacios. Fue frecuente la organización de las aulas en pabellones de una planta con una conexión directa con jardines. Además, el patio ganó protagonismo: tenía grandes dimensiones y contaba con amplios jardines, pérgolas, espacios deportivos e incluso piletas de natación. Hay ejemplos: Escuela al Aire Libre en Amsterdam de Johannes Duiker y Bernard Bijvoet (1927-1930), Escuela al Aire Libre en Suresnes de Eugène Beaudouin y Marcel Lods (1935) y Escuela Experimental en Los Ángeles de Richard Neutra (1935).

Otro tema importante en materia de arquitectura escolar es el límite del aula y su relación con los otros espacios de la escuela. Referentes actuales en el diseño de entornos de aprendizaje como Rosan Bosch aluden a la disolución del aula y reivindican la necesidad de concebir al edificio escolar como un “espacio total” de enseñanza. El jardín de infantes Yamamoto Fuji de Tezuka Arquitectos de 2012 es uno de los ejemplos más recientes que apuesta también por la máxima continuidad espacial. Es bueno decir que las opciones más radicales han encontrado muchas veces inconvenientes en la práctica por distintas razones y, con frecuencia, se han compartimentado posteriormente esos amplios espacios.

Por último, hay trabajos de investigación que proponen los espacios de conexión de las escuelas (pasillos, galerías) como espacios educativos complementarios y que colaboran a diluir el límite del aula (áreas de reunión de grupos, extensión de aulas, espacios de estudio). La intervención en estos “espacios intermedios” y el aumento de la permeabilidad entre los distintos espacios -interiores y exteriores- en edificios preexistentes se reconoce como una estrategia útil para potenciar las posibilidades educativas de la infraestructura escolar y aumenta sus posibilidades de uso y ocupación.

Otra de las demandas desde la educación y la arquitectura es la relación de la escuela con su entorno. En las últimas décadas, el desarrollo urbanístico y territorial no ha colaborado en mucho con la inclusión de la escuela en la ciudad, perdiendo su beneficiosa condición de cercanía, y, con frecuencia, el niño también ha quedado excluido como usuario urbano reduciendo su presencia y autonomía en el espacio público. Así las escuelas, e incluso las plazas infantiles, se presentan como islas y el niño adquiere una visión fragmentada de la ciudad.

El pedagogo Francesco Tonucci es un exponente de esta temática. El italiano desde hace años propone recuperar la presencia del niño en la ciudad y ha señalado en estos últimos tiempos que en la situación actual de emergencia sanitaria se hace más visible este problema. Para Tonucci todos los espacios ofrecen posibilidades de aprendizaje y la ciudad y la naturaleza son espacios privilegiados. Se refiere a la necesidad de que la ciudad ofrezca un contexto de seguridad al niño que le permita ganar autonomía y reivindica el uso de todos los espacios públicos como extensión de la escuela para la realización de actividades educativas.

Las intervenciones urbanas realizadas por Aldo Van Eyck en Amsterdam son un buen ejemplo de las posibilidades de un urbanismo inclusivo para la transformación de las ciudades y un referente en el diseño de juegos infantiles con múltiples posibilidades. La ciudad de Pontevedra (España) se ha destacado por el desarrollo de un plan de transformación urbana con el objetivo de convertirse en una ciudad amigable para la infancia con medidas como la creación de caminos escolares y la peatonalización de su centro urbano. Otras ciudades han actuado puntualmente en la adecuación de los entornos escolares, como Pamplona (2019) y Barcelona (2020-2023). Existen también ejemplos destacados en el diseño de espacios públicos de esparcimiento como el Parque Madrid Río (West Urban Design & Lansdcape Architecture) o el Parque Bicentenario de la Infancia (Elemental), en Santiago de Chile con áreas infantiles integradas que favorecen la exploración y el juego libre.

La articulación entre la planificación urbana y la de infraestructura escolar es un tema que fue abordado a mitad de siglo XX el suizo Alfred Roth en el primer capítulo de su libro The New School. Existen ejemplos de proyectos urbanos en Alemania, Inglaterra, Suiza y España, entre otros, que planificaron las escuelas necesarias para los nuevos conjuntos habitacionales, las ubicaron en una disposición privilegiada junto a espacios públicos y, además, diseñaron trayectos seguros para los niños que les permitiesen jugar en la calle y tener autonomía para ir a la escuela. Ciudades colombianas como Medellín y Bogotá han utilizado más recientemente la construcción de infraestructura cultural y escolar como estrategia de transformación urbana y son muestra del potencial en su vínculo con la ciudad.

Estas experiencias demuestran la importancia de recurrir a la planificación de las ciudades dotando de infraestructura escolar, recuperando la idea de una escuela de cercanía que permita la creación de vínculos con los vecinos, fenómeno que no ocurre en todas las grandes ciudades del país. Esto permitiría reducir los problemas de movilidad y la concentración personas en los centros geográficos, problemas que quedaron expuestos en el contexto de la pandemia COVID-19 y que en algunos casos han dificultado la vuelta a la presencialidad de muchos chicos.

En todo caso, sabemos que la situación de pandemia mostró las debilidades del sistema educativo y contribuyó a la reflexión sobre las necesidades de los edificios escolares recuperando mucho de aquello que teníamos oculto sobre ellos: su distribución interna, el uso de sus espacios, su relación con el barrio y la ciudad. Hoy surge una nueva oportunidad para trasformar los espacios escolares en herramientas útiles para los retos de la educación del siglo XXI. Intentemos no volver a tirar el tema bajo la alfombra…

Comentarios

  1. Mi hermano, muy buen resumen de la educación, como para que lo entienda un político y sepa cómo orientarse, tanto en lo referido a la educación en general, como hacia la arquitectura escolar. Das muy buenos datos y ejemplos.
    En lo personal me tocó dictar clases en una secundaria nocturna que funcionaba en una de las primarias construidas en los 80's, con el modelo de la era Alfonsín / Suárez Lastra, ese modelo precioso, apenas si necesita reactualización.

    En cuanto a la educación tenemos que abandonar el modelo sarmientista de centrarse en la comunicación. Hoy en día debemos centrarnos en la educación de las matemáticas, de la ciencia, de la resolución de problemas y además apoyarnos en el ajedrez como medio de enseñanza practica.
    Los que estamos en este medio, sabemos que las maestras tienen pavor de que les toque a enseñar matemáticas, por lo tanto, transmiten ese miedo e incomodidad al alumnado, y así, por generaciones, eso se transformado en el karma de la educación argentina.

    Si uno mira hacia la OCDE, y ve cuáles son los países que están encabezando el listado de la educación y lo que están enseñando, uno verá que están centrados en las Matemáticas, en la ciencia, en el razonamiento abstracto, áreas que le llevan a uno a analizar la vida de otra manera, más asertivamente, qué es lo que nos falta a lis argentinos hoy. Nuestra sociedad toma malas resoluciones por falta de un mejor análisis de la realidad, y eso nos conduce al error indefectiblemente, y esto lo debemos resolver en la primaria, por supuesto que con más estudios, se mejorarán estas habilidades aún más.

    Para terminar, un ejemplo muy gráfico: en un capítulo de la temporada anterior de la serie Grey's Anatomy, una médica residente se pone a hacer ejercicios matemáticos çon un paciente que dice que le gustan, aquí ningún médic@ se animaría a semejante osadía (yo conozco ese medio). Sentí una gran impotencia y envidia a la vez, y me pregunté cuánto nos faltará a nosotros llegar a ese nivel.

    @RoBorges3
    fb : Neo Neo Alfonsinismo
    https://www.facebook.com/Neo-Neo-Alfonsinismo-111238084113698

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