Escolaridad y virtualidad. Entre la autonomía institucional y la atomización de las experiencias de escolarización en pandemia
En épocas de "distanciamiento social", con el objetivo de salir de las "burbujas", me rebelo y sigo invitando amigos y conocidos a mi blog... Espero no tener problemas con las normas... Jaja
Hoy les traigo a Yamila Goldenstein Jalif, una licenciada en Educación, que nos empuja a reflexionar sobre las relaciones entre "la vuelta a la modalidad presencial en las escuelas", "heterogeneidad", "diversidad", desigualdad" y "virtualidad", otros muchos conceptos que nos ayudarán a pensar la escuela que quedó y la que podemos reconstruir en épocas de pandemia y pos pandemia...
Es una alegría para mí que personas como Yamila acepten este modesto blog como otro canal, para comunicar ideas, propuestas, pareceres, dudas y porque no también críticas. Me hace muy feliz. Gracias Yamila!
Acá los dejo con Yamila...
Entre la autonomía institucional y la atomización de las experiencias de escolarización en pandemia.
Hace tiempo me viene dando vueltas en la cabeza la vaguedad con la que se refieren unos y otras/os cuando hablan de la escolaridad presencial y la virtualidad. Me preguntaba entonces en un tweet: ¿De qué escolaridad hablan?, ¿hay una escolaridad?, ¿a qué estamos llamando virtualidad?, ¿se trata de la no presencialidad en cualquier modalidad?, ¿son las clases zoom- meet?, ¿las clases asincrónicas con envío de tareas por email o whatsapp?, ¿podemos seguir llamando a todo con el mismo nombre? Desde estas reflexiones surge la invitación de Flavio Buccino a participar en su Blog.
En el contexto de pandemia que estamos atravesando luego de un prolongado período en el que las escuelas estuvieron trabajando fuera de los edificios escolares, y directivos y docentes dictaron clases con un enorme esfuerzo por sostener la “continuidad pedagógica”, entre febrero y marzo de 2021 en la Ciudad de Buenos Aires hubo una reapertura de escuelas. La misma se dio luego de un gran debate de toda la comunidad educativa pero también, de opiniones
diversas, e intromisión de los medios. Lemas y hashtags para la reapertura y para el cierre.
En el contexto de pandemia que estamos atravesando luego de un prolongado período en el que las escuelas estuvieron trabajando fuera de los edificios escolares, y directivos y docentes dictaron clases con un enorme esfuerzo por sostener la “continuidad pedagógica”, entre febrero y marzo de 2021 en la Ciudad de Buenos Aires hubo una reapertura de escuelas. La misma se dio luego de un gran debate de toda la comunidad educativa pero también, de opiniones
diversas, e intromisión de los medios. Lemas y hashtags para la reapertura y para el cierre.
El regreso a la presencialidad se produjo con enorme vocación y esfuerzo de las y los docentes y equipos directivos. Los protocolos que aprobó el gobierno de la ciudad de Buenos Aires en el marco consensuado por el Consejo Federal de Educación dieron un margen de maniobra a las
instituciones educativas para adoptar diferentes modelos de organización institucional en esta reapertura. La misma sin embargo, se realizó bajo condiciones muy heterogéneas tanto en las posibilidades de su aplicación de acuerdo con los protocolos, como bajo diversas y desiguales condiciones institucionales (recursos materiales y humanos). Por primera vez desde el último proceso de transferencia de los establecimientos educativos de Nivel Medio y Superior no
Universitario desde la Nación a las Provincias en la década del 90, la Ciudad de Buenos Aires avanzó en un mayor nivel de descentralización, delegando en la autonomía institucional gran parte de la gestión escolar pero sin garantizar los recursos necesarios para tal aventura épica y sin precedentes.
Las condiciones institucionales tales como los recursos materiales (infraestructura escolar, materiales de trabajo, dispositivos y conectividad de las instituciones y de su población de docentes y estudiantes, materiales de higiene, entre otros), y los recursos humanos (entre los que se puede considerar contar con equipos directivos estables y con capacidad de gestión, cobertura de los cargos docentes en todos los espacios curriculares, cobertura de las licencias
docentes, formación profesional del profesorado, personal de apoyo, entre otros), resultan tan heterogéneas como desiguales.
Asimismo estas condiciones institucionales atraviesan a los tres grupos o sectores de la gestión escolar: las escuelas de gestión privada (entre las que se incluyen las grandes instituciones con acceso a ambos tipos de recursos, así como las escuelas chicas o comunitarias con infraestructura débil y con espacios poco adecuados para el trabajo en las condiciones que la pandemia requiere, así como con menor cantidad de docentes, etc); las escuelas de gestión estatal (con heterogénea disponibilidad de ambos tipos de recursos) y los colegios universitarios Nacionales.
En estas grandes pinceladas, la reapertura incluyó modelos de “protocolos” que por las condiciones mencionadas devino en una segmentación del sistema educativo nunca antes vivida.
Focalizando la mirada hacia las escolaridades de lxs estudiantes, esta situación habilitó modelos de presencialidad diversos y desiguales pudiendo nombrar entre otros: escolarizaciones con presencialidad diaria y de jornada completa (mayormente en escuelas privadas con gran acceso
a recursos), presencialidad diaria de media jornada, y presencialidad restringida a algún/os días en los casos en que no se podían garantizar los cuidados o los recursos requeridos en un contexto de pandemia. Se trata de una convivencia en el mismo sistema de modelos de escolarización de alta y baja intensidad de cursada presencial.
Si Cecilia Braslavsky (1985) hablaba de segmentación educativa y Gabriel Kessler (2002) de fragmentación educativa, hoy en el contexto que se presenta podríamos, sin exagerar, hablar de Atomización educativa: hay tantas experiencias de escolarización como modos institucionales de garantizar la presencialidad. Las instituciones educativas han sido empujadas a un mayor nivel de autonomía institucional sin la provisión -desde el gobierno jurisdiccional- de los recursos requeridos en una pandemia asumiendo modelos institucionales de presencialidad que reproducen, en un modo exponencial, las desigualdades previas de su comunidad
educativa.
La escolaridad desde lxs estudiantes
¿Cómo podemos hablar de escolaridad?, ¿hay una escolaridad?, ¿cómo vive la experiencia escolar un estudiante de nivel primario o secundario que toma contacto cara a cara con sus docentes y compañerxs una vez por semana?, ¿cómo lo hace quien tiene el contacto cotidiano?,
¿cómo se configuran esas subjetividades, cómo se socializan diferencialmente esxs jóvenes,
¿cómo entran en el juego el trabajo individual de construcción de su identidad, y su experiencia escolar (Dubet, F, Martuccelli: 1998) en un sistema escolar hoy resquebrajado?
Las preguntas habilitan más y más interrogantes pero como el espacio apremia, pasemos a las reflexiones sobre la virtualidad.
¿Podemos llamar virtualidad a situaciones tan diferentes?, ¿llamamos virtualidad a las clases zoom o meet, a las clases sincrónicas y también y al envío de tareas por e-mail?, ¿podemos llamar a todo del mismo modo? Agreguemos a este combo la variable: frecuencia de zoom o meet, de intercambios cara a cara (con las limitaciones que ya conocemos que tienen y que no reemplazan jamás el encuentro presencial). ¿Cómo se puede denominar la experiencia de educación remota en la diversidad de situaciones de lxs estudiantes? Por sólo mencionar
algunas, están quienes tienen acceso a dispositivos, quienes tienen computadoras y/o celulares, quienes comparten los dispositivos con su familia o tienen un uso exclusivo, quienes tienen conectividad en su casa y aquellxs que la comparten en el barrio. Sin dudas, más allá del vínculo con la escolaridad que configura diferencialmente cada una de estas situaciones mencionadas, el acceso a dispositivos y conectividad lleva de la mano horas de entrenamiento en su uso, posibilidades de interacción con pares, un uso lúdico e instrumental y el desarrollo de competencias que cada vez resultan más necesarias e indiscutibles.
Como en cajas chinas los interrogantes atraviesan las capas que cubren la atomización de las experiencias de escolarización en la reapertura de escuelas en la Ciudad de Buenos Aires.
instituciones educativas para adoptar diferentes modelos de organización institucional en esta reapertura. La misma sin embargo, se realizó bajo condiciones muy heterogéneas tanto en las posibilidades de su aplicación de acuerdo con los protocolos, como bajo diversas y desiguales condiciones institucionales (recursos materiales y humanos). Por primera vez desde el último proceso de transferencia de los establecimientos educativos de Nivel Medio y Superior no
Universitario desde la Nación a las Provincias en la década del 90, la Ciudad de Buenos Aires avanzó en un mayor nivel de descentralización, delegando en la autonomía institucional gran parte de la gestión escolar pero sin garantizar los recursos necesarios para tal aventura épica y sin precedentes.
Las condiciones institucionales tales como los recursos materiales (infraestructura escolar, materiales de trabajo, dispositivos y conectividad de las instituciones y de su población de docentes y estudiantes, materiales de higiene, entre otros), y los recursos humanos (entre los que se puede considerar contar con equipos directivos estables y con capacidad de gestión, cobertura de los cargos docentes en todos los espacios curriculares, cobertura de las licencias
docentes, formación profesional del profesorado, personal de apoyo, entre otros), resultan tan heterogéneas como desiguales.
Asimismo estas condiciones institucionales atraviesan a los tres grupos o sectores de la gestión escolar: las escuelas de gestión privada (entre las que se incluyen las grandes instituciones con acceso a ambos tipos de recursos, así como las escuelas chicas o comunitarias con infraestructura débil y con espacios poco adecuados para el trabajo en las condiciones que la pandemia requiere, así como con menor cantidad de docentes, etc); las escuelas de gestión estatal (con heterogénea disponibilidad de ambos tipos de recursos) y los colegios universitarios Nacionales.
En estas grandes pinceladas, la reapertura incluyó modelos de “protocolos” que por las condiciones mencionadas devino en una segmentación del sistema educativo nunca antes vivida.
Focalizando la mirada hacia las escolaridades de lxs estudiantes, esta situación habilitó modelos de presencialidad diversos y desiguales pudiendo nombrar entre otros: escolarizaciones con presencialidad diaria y de jornada completa (mayormente en escuelas privadas con gran acceso
a recursos), presencialidad diaria de media jornada, y presencialidad restringida a algún/os días en los casos en que no se podían garantizar los cuidados o los recursos requeridos en un contexto de pandemia. Se trata de una convivencia en el mismo sistema de modelos de escolarización de alta y baja intensidad de cursada presencial.
Si Cecilia Braslavsky (1985) hablaba de segmentación educativa y Gabriel Kessler (2002) de fragmentación educativa, hoy en el contexto que se presenta podríamos, sin exagerar, hablar de Atomización educativa: hay tantas experiencias de escolarización como modos institucionales de garantizar la presencialidad. Las instituciones educativas han sido empujadas a un mayor nivel de autonomía institucional sin la provisión -desde el gobierno jurisdiccional- de los recursos requeridos en una pandemia asumiendo modelos institucionales de presencialidad que reproducen, en un modo exponencial, las desigualdades previas de su comunidad
educativa.
La escolaridad desde lxs estudiantes
¿Cómo podemos hablar de escolaridad?, ¿hay una escolaridad?, ¿cómo vive la experiencia escolar un estudiante de nivel primario o secundario que toma contacto cara a cara con sus docentes y compañerxs una vez por semana?, ¿cómo lo hace quien tiene el contacto cotidiano?,
¿cómo se configuran esas subjetividades, cómo se socializan diferencialmente esxs jóvenes,
¿cómo entran en el juego el trabajo individual de construcción de su identidad, y su experiencia escolar (Dubet, F, Martuccelli: 1998) en un sistema escolar hoy resquebrajado?
Las preguntas habilitan más y más interrogantes pero como el espacio apremia, pasemos a las reflexiones sobre la virtualidad.
¿Podemos llamar virtualidad a situaciones tan diferentes?, ¿llamamos virtualidad a las clases zoom o meet, a las clases sincrónicas y también y al envío de tareas por e-mail?, ¿podemos llamar a todo del mismo modo? Agreguemos a este combo la variable: frecuencia de zoom o meet, de intercambios cara a cara (con las limitaciones que ya conocemos que tienen y que no reemplazan jamás el encuentro presencial). ¿Cómo se puede denominar la experiencia de educación remota en la diversidad de situaciones de lxs estudiantes? Por sólo mencionar
algunas, están quienes tienen acceso a dispositivos, quienes tienen computadoras y/o celulares, quienes comparten los dispositivos con su familia o tienen un uso exclusivo, quienes tienen conectividad en su casa y aquellxs que la comparten en el barrio. Sin dudas, más allá del vínculo con la escolaridad que configura diferencialmente cada una de estas situaciones mencionadas, el acceso a dispositivos y conectividad lleva de la mano horas de entrenamiento en su uso, posibilidades de interacción con pares, un uso lúdico e instrumental y el desarrollo de competencias que cada vez resultan más necesarias e indiscutibles.
Como en cajas chinas los interrogantes atraviesan las capas que cubren la atomización de las experiencias de escolarización en la reapertura de escuelas en la Ciudad de Buenos Aires.
Yamila Goldenstein Jalif
En twitter: @yamilagold
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