"A mejor aprendizaje, mayor salario docente" Una historia no tan estelar...


El candidato a presidente de Unidos por una Nueva Argentina (UNA), Sergio Massa, en su primer discurso post Primarias Abiertas Simultáneas y Obligatorias (PASO), impulsó una posible agenda de debate educativo en la que incluyó la necesidad de una reforma que dé cuenta de que “a mejor aprendizaje de nuestros hijos, mayor debe ser el salario de nuestros docentes”(sic). Con esas premisas ha intentado sintetizar, en pocas palabras, su posición en un debate que tiene poco más de tres décadas en los sistemas educativos en el mundo y cuya implementación ha tenido disímiles experiencias y resultados. En ese debate se insiste en una reforma al salario del maestro que incorpore criterios de productividad, atando remuneraciones docentes a resultados de aprendizaje de los alumnos, generalmente medidos en pruebas estandarizadas.
Este paradigma teórico económico sostiene que todos los salarios deben ser “pagos por mérito” o productividad. Los que proponen este tipo de compensaciones defienden la idea de que las escalas salariales uniformes no proveen incentivos ni penalidades (monetarias) que discriminen el desempeño. En el plano educativo supone que los docentes tienen capacidad, pero no voluntad, para mejorar el desempeño escolar. De allí la necesidad de instalar un mecanismo inductivo.
Es bueno decir, igualmente, que los hallazgos realizados a lo largo de estas tres décadas apoyan la intuición de que la calidad de los maestros es sensible al nivel y la estructura de sus remuneraciones. Sin embargo, los mismos trabajos adelantan que las modificaciones de otros aspectos no ligados específicamente a incentivos monetarios suelen influir tanto o más en el logro de la ansiada calidad educativa.
Una mala: estos mismos trabajos de investigación revelan que los maestros no siempre responden de manera predecible a los incentivos aunque no estén ligados al desempeño de los alumnos. Un trabajo publicado por la Revista del Ministerio de Educación de España realizado por Emiliana Vegas para el Banco Mundial ya adelantaba en 2006 que “la asignación del 20% que se ofrece en Bolivia por ejercer la docencia en zonas rurales no ha dado como resultado una mejor calidad de los docentes”.
Docentes que cobran más si se actualizan, si no faltan a clase o que pasan por evaluaciones cada año para obtener mejoras salariales son parte de las reformas que varios países han puesto en marcha, a contramano de las tradiciones más arraigadas que sólo valoraban la antigüedad en el aula como único determinante de incremento salarial.
En los últimos años, México, Chile y Brasil, entre otros, avanzaron en transformaciones de la carrera y de las remuneraciones docentes con alguno de estos ordenadores como ejes, con fuertes conflictos con los sindicatos docentes, algunos resueltos por negociación, otros resueltos por imposición lisa y llana, como el caso Ecuador.
México, pionero en este tipo de reformas, a principios de los 90 creó una "carrera magisterial" con promoción horizontal a través de incentivos, dando la posibilidad, en el nivel más alto, de percibir hasta un 197% del sueldo inicial. En 2008 comenzó el programa de Estímulos Alianza que premia a docentes sobre la base de la nota obtenida por sus alumnos en la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE).
Chile con un sistema muy sofisticado ha elaborado similares alternativas tras varios años de debate. A partir de 1996, Chile introdujo el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño (SNED) que busca identificar establecimientos subvencionados por el Estado con mejor desempeño y otorga una asignación monetaria mensual a los docentes que trabajan en ellos. Además, con la oferta de mejores salarios iniciales para atraer a los mejores a la profesión, propone fuertes incentivos a partir de la mitad de la carrera docente. Pero a diferencia de otros países, esos incentivos no sólo son salariales, sino académicos y profesionales, como becas, nuevas funciones y/o distinciones honoríficas. Las reformas educacionales propuestas por la actual presidente Bachelet mantendrían varios de estos mecanismos.
En los 2000, Brasil puso en marcha una serie de programas mediante los cuales los docentes cuyos alumnos alcanzaban buenos resultados en las pruebas de aprendizaje estaduales obtenían una compensación adicional. En algunos estados como Espíritu Santo, San Pablo, Río de Janeiro, Minas Gerais y Pernambuco, esta nota se combina con otros indicadores educativos duros tales como tasa de aprobación, repitencia y deserción. En San Pablo desde 2009 además se suman como variables la asistencia del docente y la antigüedad en la misma escuela, permitiendo aumentar el salario hasta un 240% respecto del sueldo inicial.
Posiblemente uno de los casos que haya llegado más lejos sea el de La Florida, Estados Unidos. Hace unos años ese estado encaró una reforma a la carrera docente que, además de eliminar la estabilidad laboral, paga mayores remuneraciones a aquellos profesores cuyos alumnos obtengan mejores resultados en las evaluaciones estandarizadas anuales. Gracias al explícito apoyo del presidente demócrata Barack Obama la política educativa iniciada por el entonces gobernador republicano Jeb Bush -que mantuvieron los gobernadores del mismo signo Charlie Crist y Rick Scott- el gobierno federal financia estos programas con fondos propios. Otros estados, como Georgia o Colorado (Denver, un caso del que existe bastante bibliografía), han avanzado en esa misma dirección y sentido. Alaska, Minessota y Houston, Texas vienen trabajando desde los 80s y 90s con programas similares.
Sin embargo, las dificultades detectadas por trabajos de investigación sobre “recompensas por resultados” son varias. En algunos casos los investigadores han realizado una serie de recomendaciones entre las que se hallan estrategias para poder resolverlas. Algunas de estas dificultades/recomendaciones son muy interesantes para tener en cuenta a la hora de definir política para el asunto.
La primera de ellas, y aunque parezca ridículo decirlo, es la fuerte propensión al cambio en la práctica docente y en la selección de los contenidos curriculares, con dirección al denominado “teach to the test” o entrenamiento de alumnos orientado a la aprobación de las evaluaciones, algo registrado en el caso de San Pablo, por ejemplo. Los investigadores recomiendan que en ciertos contextos se genera una cultura muy ligada a la “corrupción educativa” por lo que debe ser acompañada con una fuerte política de transparencia y rendición de cuentas.
Otra dificultad registrada es la delimitación con precisión al beneficiario individual de las gratificaciones, principal problema detectado en el programa de La Florida. En conexión con este punto los especialistas alertan sobre otro problema: el de los recursos. Como en Chile -sólo el 20% superior de todos los docentes que logran mejores resultados perciben el beneficio- los recursos a distribuir son siempre limitados, se genera competencia que socava el comportamiento de los docentes, se pierde el necesario espíritu de cooperación en la escuela y desincentiva a los docentes que no logran alcanzar a percibirlo. Por último en relación a esta dificultad, otro elemento a tener en cuenta es la de atribuir el aprendizaje de los alumnos, sólo al desempeño de un docente individual. Está estudiado que la eventual mayor calidad no se debe a una contribución individual, sino al conjunto de los docentes de una institución. Lo bueno es que esta “dificultad” puede convertirse en una ventaja si se aplica el beneficio a los “equipos de trabajo”, tal como proponen los especialistas. De esta manera se contribuye a la construcción de una cultura institucional en la que los individuos se preocupen más por los objetivos de la organización. Este es uno de los motivos por el que cada vez es mayor la tendencia –uno, el caso de La Florida– a optar por incentivos monetarios grupales para promover el mejor desempeño escolar.
Como tercer ítem, posiblemente uno de los más complicados de resolver, es la dificultad para llegar a un acuerdo acerca de cómo evaluar sin generar controversias ulteriores. Claramente, rendimiento escolar no es lo mismo que aprendizaje. Los aprendizajes que se dan en el sistema escolar van mucho más allá de la asimilación de determinadas asignaturas o del currículo prescripto. Cualquiera de las pruebas a aplicar puede medir sólo una pequeña porción de lo aprendido, dejando afuera valores, aptitudes, actitudes y competencias claves que hacen al corazón mismo de la educación. En este andarivel, poco han avanzado los especialistas.
Por último, en un plano totalmente empírico, existe clara evidencia de que el pago por mérito no ha elevado el nivel general de la enseñanza en aquellos lugares donde se implementó. Desde fines de la década de los 80 varios trabajos publicados apoyan esta premisa. Entre muchas otros, las investigaciones realizadas por Richard Murnane y David Cohen en 1986, Eduard Lawler en 1995, Charles Burnside en 1996 o más recientemente Donald Gratz en 2005 o
Iris Rotberg en 2008
explican las problemáticas y hasta en algún caso la irrelevancia de implementar premios monetarios a los docentes con el objetivo incentivar la mejora de los aprendizajes de sus alumnos*. No es casualidad que estos trabajos fueran realizados todos en el marco del sistema educativo norteamericano. Como producto de la tradición inglesa que introdujo por primera vez este tipo de pagos a principios del sXIX, diferentes estados de Estados Unidos han venido a lo largo de estos 200 años introduciendo y discontinuando estos programas donde algunos de ellos terminando en escándalos y rotundos fracasos tal el caso del programa del presidente Nixon cuando puso en marcha un experimento con "contratos de rendimiento" a principios de los 70. Aún así, a principios de los 80, cuando se publicó "A Nation at Risk" y ante la perspectiva de "una marea creciente de mediocridad" que amenazaba con hundir las escuelas de EE.UU., el presidente Ronald Reagan reintrodujo estas experiencias con resultados igualmente negativos.
Volviendo a Latinoamérica, ee un modo muy incipiente varios países comenzaron a introducir cambios en sus estructuras salariales o en sus carreras magisteriales, aunque no parece simple resolver las complejidades que trae  implementar este tipo de incentivos monetarios. Aprovechando que otros ya hicieron la experiencia podríamos “obviarnos” la implementación de propuestas que han fallado en otras latitudes, especialmente la de relacionar salario docente con aprendizaje del alumno… En todo caso, no es malo “imitar” pero si lo hacemos imitemos sólo lo bueno… Para eso habrá una segunda parte de este post... En breve...


* Murnane & Cohen, “Merit pay and the evaluation problem: why most merit pay plans fail and a few survive”. Harvard Educational Review. Vol. 56., USA, 1986.
Lawler, E., The new pay: a strategic approach. Compensation and Benefits Review, USA, 1995.

Burnside, Ch., “Is there merit in merit pay?” TCCTA Messenger. Texas, USA, 1996.
Gratz, D. B., "Lessons from Denver: The pay for performance pilot. Phi Delta Kappan, 2005.
Rotberg, I. C., "Quick fixes, test scores, and the global economy". Education Week, junio 2008

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