Una política pública para la primera infancia ¿debe ser más de lo mismo?

Hace largo tiempo que quería escribir sobre estos temas. Debo decir que surgió de un hecho fortuito y personal: el jardín de infantes al que concurre Bella, mi hija menor, pasará a ser de jornada completa. Así tuve que salir a buscar otra institución ya que estoy decidido que Bella, con 3 años, no pase 6 horas diarias en la misma institución. Tengo la posibilidad familiar y laboral para que Bella quede al cuidado de padres, hermanas y/o abuelas y busco otros ámbitos, además del jardín, para que complete su formación. Habrá otros grupos familiares que no la tienen y necesitan recurrir a la jornada completa. Por eso es bueno que exista la oferta, pero yo prefiero no utilizarla…
Así fue como durante el proceso de elección y el paseo por diversas instituciones surgieron diversas preguntas que me llevaron del hecho puntual a un plano un poco más general: ¿Cuál será la mejor política pública, en torno a la primera infancia que produzca los mejores resultados? En todo caso, ¿esa política tiene que propender, sí o sí, a una cada vez más temprana “institucionalización” de los chicos? De esas y de otras muchas preguntas surgió un texto –y  un contexto– que derivó en esta nota.

A priori, confieso que siempre pensé (y parte lo sigo pensarlo) que la mejor política pública es la que promueve que padres y familiares estén al cuidado de los más chiquitos durante el mayor tiempo posible… Pero, también reconozco que no estoy cerrado a cambiar de idea si me demuestran fehacientemente lo contrario…
Según diversas investigaciones hay coincidencia de que la primera infancia es un período clave en la construcción de la biografía de cada ser humano. Allí en esos primeros años de vida se cimientan las bases del desarrollo cognitivo, emocional y social que dará lugar a la estructuración de la personalidad de los sujetos.

Por cierto, la noción de “infancia” ha sido el producto de una construcción sociocultural intensa y cambiante a lo largo de mucho tiempo. Es a partir de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) en 1989 cuando se consolida un nuevo modo de pensar y tratar jurídicamente a la infancia.  El niño es considerado sujeto de derecho y los Estados asumen el rol de garantes de esos derechos: un cambio cualitativo en el modo en que se hace efectiva la relación Estado - Infancia.

Pero, ¿existe argumentación suficiente para fundar políticas públicas más allá del derecho? Podrían citarse cuatro, incluyendo la del Derecho, sin dudas la más invocada en los últimos tiempos y exige a los gobiernos que todos los niños sean respetados como personas por derecho propio y les impone a los Estados la responsabilidad de garantizar la atención, el desarrollo y la educación. Esto implica ofrecer a los niños y a su entorno familiar oportunidades de acceso a espacios de vida y de aprendizaje que aseguren y garanticen un desarrollo bajo el concepto de “integralidad” o “políticas integrales” de protección de los niños, entendiendo la atención y educación en un sentido amplio: Atención que comprende salud, alimentación e higiene en contextos seguros y estimulantes; Educación que incluye estímulo, socialización, orientación, participación y actividades de aprendizaje y desarrollo. Claramente ambas dimensiones inseparables, necesarias y que se refuerzan mutuamente…

Como segundo y con conexión con el anterior, el argumento es el de la justicia social: igualdad de oportunidades para todos como prerrequisito para la justicia social exigiendo medidas en favor de la primera infancia para compensar las desventajas de inicio. Estas ideas, más allá de las dificultades políticas y/o económicas de Argentina, han estado siempre presentes en el discurso y en la acción en los últimos 60 años…

El tercer argumento, posiblemente con base más biológica, es el del desarrollo humano. Basado en la tesis de que en este período de vida, el cuidado de la familia, la estimulación, el estrés, la nutrición y el medio ambiente, pueden influir positiva o negativamente, con consecuencias duraderas en el niño y el funcionamiento del cerebro. Para este argumento, la intervención temprana evita la pérdida de potencial e demuestra que atrasar esas intervenciones las hace cada vez menos efectivas en el logro de beneficios a largo plazo. Es por eso que desde esta óptica la preocupación fundamental (no quiere decir que las otras no lo tengan) son los efectos perjudiciales de la pobreza extrema, la insuficiencia nutricional y la asistencia sanitaria inadecuada.

El cuarto argumento (el que más me “atrapa”) se ubica en el plano de lo económico. Amartya Sen y James Heckman, ambos premios Nobel de economía plantean que no existe inversión alguna con más alta tasa de retorno que la que se realiza en la primera infancia. Un aumento de la inversión pública en alimentación y educación de niños pequeños pueden producir enormes ganancias económicas a futuro. Este planteo está basado en una serie de investigaciones y estudios sobre costos y beneficios de programas intensivos para la primera infancia en diversas poblaciones con desventajas económicas de los Estados Unidos. Todos estos trabajos revelan que invertir en la primera infancia reditúa en mejoras en las facultades cognitivas y socioafectivas, la salud mental, el índice de criminalidad y las ganancias promedio en la edad adulta. Uno de los autores que han trabajado sobre el tema, William Steven Barnett, Director del Instituto Nacional para laInvestigación de la Educación Temprana (NIEER) de la Universidad de Rutgers plantea que para que haya un importante rendimiento económico son necesarios programas de alta calidad, aclarando que los programas públicos existentes a menudo no son de escasa calidad y, por tanto, es probable que sean mucho menos eficaces. Como se ve, esta argumentación hace su anclaje en la necesidad de garantizar la calidad como componente esencial de las inversiones en programas públicos dirigidos a esta población.

Ahora bien, la adopción de centralidad de la primera infancia acarrea enormes cambios… Educativamente, si la primera infancia deja de ser sólo una etapa previa al nivel primario y adquiere identidad propia, implica pensar en una educación temprana que no solo transcurre en una institución, sino que debe contener una “cada vez más” amplia gama de actividades que se pueden producir en una “cada vez más” variedad de contextos sociales y educativos.

En primera instancia, las familias. Todo indica que son parte de la clave del desarrollo en la primera infancia, pero necesitan apoyos para asegurar el entorno adecuado. Hay que coincidir que no todas están en condiciones de realizar de la mejor manera este proceso… Por eso es de vital importancia la implementación de políticas públicas de protección social “favorables a las familias” a fin de garantizar que los padres, madres y cuidadores cuenten con el capital cultural y social, y los recursos necesarios para sostener la crianza. Vivienda digna, trabajo, formación son parte de ese entorno adecuado…

Pero los niños desarrollan su habilidad para aprender no sólo a través de relacionarse con sus familias sino también con otros niños y adultos de sus comunidades, y con todas las personas de su entorno próximo. Es muy importante que así ocurra. Así es como aparece el concepto que más me gusta: el de “entorno educativo”. Ya no es una institución, son múltiples instituciones y espacios que aseguran y permiten el crecimiento, el desarrollo y la conexión con el mundo. Y esto, sin dudas, complejiza el diseño de las políticas públicas. Ya no es sólo la familia pero tampoco es sólo la “escuela”. Esto pone “presión extra”, a planificadores y decisores ya que tienen el desafío de buscar, encontrar y promover nuevas prácticas en todos los espacios y tiempos en los que transita un niño (familia, comunidad, espacio público como plazas, calesitas, calle, juegotecas, centros comunitarios e instituciones educativas). Para los que leyeron algo de Francesco Tonucci esto les puede sonar bastante conocido…

La idea de nuevos espacios, de explorar formas organizacionales diferentes a las habituales, para que los pequeños accedan a experiencias ricas, diversas y de plena participación trae nuevos retos. Pero parece que no todos están dispuestos… Así es como me encontré con un debate en la Ciudad que da cuenta, en parte, de este último punto.

En la Ciudad de Buenos Aires desde el año 2009 viene desarrollándose el Programa Centros de Primera Infancia(CPI) cuyo objetivo es garantizar el acceso a espacios dedicados a la atención integral de la niñez a chicos de 45 días a 4 años en situación de vulnerabilidad social. Los CPI se basan en un trabajo de gestión asociada, Ongs – Estado, que en muchos casos ya venían realizando esta tarea sin ningún apoyo estatal. No dependen del Ministerio de Educación sino de Desarrollo Social. A primera vista, más allá del aporte por alumno (beca) que realiza el gobierno, aparecen características novedosas en su formato institucional, donde la componente de lo comunitario tiene un peso interesante…

Existen fuertes críticas sobre el funcionamiento de estos centros desde algunos sectores. No tengo posición tomada sobre el funcionamiento de los CPI. Será muy importante que como toda política pública tenga una rigurosa evaluación. Sin embargo, encuentro en algunas de las críticas algunos elementos para resaltar. Un informe realizado en 2011 por la Asesoría General Tutelar (AGT) de la Ciudad de Buenos Aires, sobre los programas para la infancia que lleva adelante el Gobierno porteño y entre los que se encuentran los CPI, da cuenta de ello.

Para el primero de esos elementos haré una cita textual del informe: “los servicios dirigidos a la primera infancia que dependen del Ministerio de Desarrollo Social sustentan una importante finalidad asistencial y/o de promoción social pero no constituyen una política educativa, aún cuando en su definición contemplen objetivos de carácter pedagógico” y agrega que la investigación en el tema sostiene que “las ofertas que no son estrictamente escolares se definen como ofertas de atención integral de la infancia, y la preponderancia de su función educativa es variable por lo que siempre aparece articulada en casi todos los casos con una dimensión fuertemente asistencial”. La AGT considera que al depender del Ministerio de Desarrollo Social, los Centros “no constituyen una política educativa” y que por no tener el tradicional formato “escuela” la dimensión educativa estaría siendo seriamente lesionada aún cuando dé cuenta de diferentes acciones como la construcción de un Proyecto Educativo Institucional por centro, las actividades sociopedagógicas organizadas y adecuadas al nivel de maduración de los niños o la supervisión pedagógica del Estado. La pregunta que me surge entonces es ¿lo que define si es o no una “política educativa” es la dependencia funcional de un programa a un ministerio? ¿No existe finalidad educativa en otras acciones, proyectos y programas que realiza el GCABA fuera del Ministerio de Educación?

El segundo elemento muestra el “corset organizacional” que nos imponemos. Según la AGT existen serias “irregularidades” en el proceso de selección del personal a cargo. Textualmente asegura “en los CPI no se aplica el Estatuto Docente” y las maestras jardineras y todo el personal no entra por concurso y es contratado “mediante el régi­men monotributista”. Y me volvieron las preguntas… ¿Es relevante fundar una crítica a una política pública para la primera infancia por el régimen de contratación de los agentes que la están desarrollando? ¿Todos los que enseñan algo en la Ciudad de Buenos Aires tienen que estar bajo el régimen laboral particular que define el Estatuto del Docente?

Para terminar, no tengo claro que sea imprescindible que un chico deba ir a la “escuela” cada vez más temprano en su vida. Lo que si me queda claro es que un chico puede y debe ser estimulado antes de los cinco años, que la familia debe jugar un rol importante y que el Estado debe propender a que existan muchas más posibilidades de las que existen (no necesariamente con modelos escolarizados) para que esos chicos reciban estímulos… Lo auspicioso es que haya nuevas configuraciones organizacionales expandiendo las fronteras de lo educativo… Aunque haya resistencias...