Ocho hallazgos


No es la primera vez que el tema llega a mi blog. Seguramente no será la última. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires quiere “institucionalizar” la evaluación educativa. Más allá de las políticas desplegadas por el Poder Ejecutivo hasta el momento (o la falta de ellas) existen con estado parlamentario dos proyectos de ley (uno presentado por el propio Ejecutivo) para avanzar en esa denominada institucionalización.
En este marco los debates se multiplican y existe infinidad de posiciones entre las dos más extremas: una que dice resistir “al avance de las políticas neoliberales de la década de los 90, fundadas en el Consenso de Washington, etc, etc” y otra que parece creer en la evaluación como la “varita mágica” que podrá resolver todos y cada uno de los problemas que nuestros sistemas educativos evidencian hoy en día. Me pasa, que me cuesta construir quedándome sólo en “los límites”. Es cierto que sirve para poner en tensión mis ideas pero al momento de elaborar propuesta, “caminar por el borde” me da la sensación de que “uno se puede caer”…

La evaluación siempre existió. Pero no fue un movimiento reconocible hasta bien entrado el siglo XX cuando se inició una fuerte transformación del concepto. Desde principios de los 80 se conecta con el concepto de “calidad” (elija de los múltiples significados el que quiera). Hoy es un proceso imprescindible. Nadie (casi) plantea su futilidad…
La toma de carácter muestral en 1993 de 38.000 pruebas administradas en las áreas de Lengua y Matemática en séptimo grado y quinto año durante el primer operativo nacional de evaluación de la calidad marca el inicio tardío Argentina en este camino. En Ciudad de Buenos Aires este proceso arranca dos años antes, a fines de 1991, con un programa diseñado y puesto en práctica por Alicia Bertoni, Margarita Poggi y Marta Teobaldo, cuya estrategia fue en búsqueda de un modelo diferenciado de las que estaban implementándose en los distintos países de América Latina desde fines de los 80. Algo queda claro: el tema no llegó recién ni al mundo, ni a la región, ni al país, ni a la Ciudad…
Despejada esa tara “fundacional” que nos caracteriza (¿posible rémora de un Buenos Aires fundado dos veces?), me pareció interesante acercar algunas reflexiones que aporta el trabajo de McKinsey & Company, Inc. sobre las constantes entre diversos países que han logrado mejoras en sus sistemas educativos. Los especialistas en Educación seguro que ya lo conocen. McKinsey es una consultora global que focaliza su trabajo en resolver problemas de gestión estratégica. En el año 2007 publicó el trabajo “¿Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos?", una investigación de Michael Barber y Mona Mourshed realizada en 10 países considerados los mejores de acuerdo a los resultados de las pruebas PISA (Hong Kong, Finlandia, Corea del Sur, Canadá entre otros). El objetivo: averiguar qué tienen en común esos países. Tres años después, en 2010 publicó un segundo trabajo “¿Cómo continúan mejorando los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo?” en el que agregados 10 sistemas más (Chile y el estado de Minas Gerais en Brasil entre ellos), se busca identificar los elementos comunes que dan cuenta del pasaje de un sistema educativo de bajo desempeño a uno mejor o de uno con buen desempeño a la excelencia.
En síntesis, estos fueron los 8 hallazgos:
1. Un sistema educativo puede mejorar de forma significativa independientemente del punto del cuál arranca y. lo mejor, las mejoras pueden lograrse en menos de 6 años. En Long Beach, EE.UU. tras 6 años de intervenciones, el desempeño en matemáticas de los 4° y 5° grados de primaria mejoró 50% y 75% respectivamente. Sistemas que empezaron en niveles muy bajos, como Madhya Pradesh, India o Minas Gerais, Brasil han logrado mejorar significativamente sus niveles de lectura, escritura y matemáticas en sólo 2 a 4 años, acortando además la brecha entre chicos de distinto nivel socioeconómico.
2. Mejorar el desempeño de un sistema es mejorar los aprendizajes de los estudiantes en el aula. Los sistemas educativos emprenden tres tipos de acciones para lograr este objetivo: a) cambian su estructura (crean nuevas instituciones, modifican años escolares y niveles o descentralizan responsabilidades); b) cambian sus recursos (agregan personal e incrementan el gasto global) y c) cambian sus procesos (modifican currículo y mejoran formas de enseñanza de docentes y/o liderazgo de directores). Sin embargo, el debate público se centra sólo en estructuras y recursos debido seguramente a la relación causa-efecto que tienen sobre los grupos de interés del propio sistema. Por el contrario, las intervenciones relevantes en los sistemas que logran mejoras están centradas en los procesos y ponen el foco más en cómo enseñar y no tanto en qué se enseña.
3. Los sistemas que mejoran, implementan un conjunto de intervenciones similares para pasar de un nivel de desempeño a otro, independientemente de la cultura, la geografía, la política o la historia. Las intervenciones realizadas en Madhya Pradesh (India), Minas Gerais (Brasil) y Western Cape (Sudáfrica) para pasar de “pobre” a “aceptable” son similares. Por otra parte, existe un conjunto muy homogéneo de intervenciones que posibilita a los sistemas pasar de “pobre” a “aceptable”, uno diferente para llevarlos a “bueno”, otro para pasar a “muy bueno” y un último que los conduce a ser “excelente”. Los sistemas que van de “aceptable” a “bueno” se enfocan en establecer bases para recolectar información, en la organización, las finanzas y la pedagogía, mientras que los sistemas que se mueven hacia “muy bueno” se enfocan en profesionalizar la tarea docente, introduciendo requisitos, prácticas y planes de carrera bien definidos como en otras profesiones con alto reconocimiento social. Todo indica entonces que un sistema no mejora por hacer más o mejor lo que hizo con éxito en el pasado y que lo condujo hasta el estadio donde se encuentra al momento.
4. Aunque cada nivel de desempeño se asocia con un conjunto común de intervenciones, existen variaciones sustanciales en cómo un sistema las implementa en términos de secuencia, oportunidad y desarrollo. En síntesis, existe poca o ninguna evidencia de que se pueda implementar un tipo de reforma “para todos”. Una de las decisiones de implementación más importante es el énfasis que se pone entre “mandar” o “persuadir” a los grupos de interés para cumplir con las reformas. Los sistemas estudiados adoptaron combinaciones diferentes de “mandar” y “persuadir” para implementar el mismo tipo de intervenciones. Un sistema tenderá a la persuasión cuando claramente haya ganadores y perdedores, cuando pueda permitirse un período de implementación más largo, cuando los cambios deseados no sean básicos para otros cambios, cuando el sistema y/o el liderazgo estén en un momento frágil de credibilidad y estabilidad y/o la “herencia” dificulte la imposición de una decisión.
5. Existen seis intervenciones comunes a todos los niveles de desempeño a lo largo del proceso de mejoramiento: a) construir/desarrollar las competencias de los docentes para enseñar y las competencias de gestión de los directores; b) evaluar a estudiantes; c) mejorar la información sobre el sistema; d) facilitar el mejoramiento mediante documentos de política y leyes; e) revisar currículo y estándares; y, f) asegurar una estructura adecuada de remuneración y estímulos para docentes y directivos. Pero, aunque todas se producen en todos los niveles se manifiestan de forma diferente en cada nivel. En la formación de los docentes, mientras Armenia (en tránsito de “aceptable” a “bueno”) se basó en programas centralizados de formación docente y Singapur (que está pasando de “bueno” a “muy bueno”) permitió a sus docentes mayor flexibilidad en sus necesidades de formación y desarrollo.
6. Los sistemas más avanzados mantienen el proceso de mejoramiento estableciendo un balance entre autonomía escolar y prácticas de enseñanza. Mientras los sistemas con niveles “pobres” o “aceptables” logran mejoras mediante una organización centralizada que da pautas para la práctica de la enseñanza, para colegios y docentes, este mismo enfoque no funciona para sistemas que están en un nivel de desempeño “bueno” o superior. En estos sistemas la mejora proviene del traslado de la responsabilidad y la flexibilidad a colegios y docentes para que moldeen las prácticas de enseñanza.
7. En todos los sistemas estudiados, una o más de las siguientes 3 circunstancias, generaron condiciones que “dispararon” las reformas: una crisis socio-económica; un informe crítico del desempeño del sistema o un cambio en el liderazgo. En 15 de los 20 sistemas estudiados, dos o más de estos eventos de “ignición” se presentaron antes de llevarse a cabo los esfuerzos de reforma. El evento más común para iniciar una reforma fue el cambio de liderazgo: todos y cada uno de los sistemas estudiados se apoyaron en la presencia y energía de un nuevo líder, sea este político o estratégico. Nuevos líderes estratégicos estaban presentes en todos los sistemas; nuevos líderes políticos sólo en la mitad. Sin embargo, “ser nuevo” es en sí mismo es insuficiente para tener éxito: los nuevos líderes tienden a seguir un “manual” de prácticas consistente que establece la base para el proceso de mejoramiento.
8. El liderazgo es fundamental, no sólo para lanzar la reforma, sino para sostenerla. Dos situaciones se destacan en los líderes que mejoran los sistemas. En primer lugar la duración promedio de los líderes estratégicos es de 6 años y la de los líderes políticos de 7. Esto choca con lo habitual en algunos sistemas: la duración media de un superintendente de distrito escolar urbano en EE.UU. es de 3 años, la duración media de un Secretario de Educación en Inglaterra o un Ministro de Educación en Francia es de 2. La segunda es que los líderes estratégicos forman durante su “mandato” a la siguiente generación de líderes, asegurando una transición suave y continuación en el largo plazo de los objetivos. Esta segunda situación está demostrada en cómo un grupo de sistemas (Armenia, Western Cape, Lituania ) ha logrado mantener la continuidad de las reformas a pesar de los cambios frecuentes en el liderazgo político.

Debo ser absolutamente sincero. Tras releer los hallazgos algunos podrán decir, como opina un amigo: “Estas consultas terminan diciéndote lo que ya sabés. De la canilla que dice “F” sale agua fría y de la que dice “C” sale agua caliente”. Es muy posible que, en parte, esto esté ocurriendo. Pero mirado desde otro ángulo y, utilizando el “prestigio” de estas consultoras, está bueno que alguien lo diga. Lo diga y de esta manera. Por ahí, quién te dice, los decisores y gestores de política educativa en Argentina ven lo que de otra manera les era invisible hasta ahora...

Comentarios

  1. Buen post, para variar. El tema de la evaluación siempre fue tema de mi interés. Creo que no es bueno "no evaluar". El punto es cómo evaluar y en qué momento evaluar, no? Siempre me llamó la atención ya en época de facultad lo siguiente: un alumno aprueba con 7 en la primera cursada, otro alumno obtiene un 1 en la primera cursada, un 1 en la segunda, un 10 en el tercer intento. El analítico indica que sabe más el primero que el segundo. Yo creo que es al revés. Por otro lado, nadie evalúa la eficacia del aprendizaje. Lo que se puso en el papel o en palabras en un oral está realmente "aprehendido"? Un alumno que aprueba, puede aplicar lo que aprendió? Dudas que me quedan.

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  2. Sin duda, y por supuesto también "qué" evaluar. Y en ese camino el tema de las competencias obtenidas suele ser relegado. Es hora que comencemos a darle más importancia a qué capacidades hemos conseguido desarrolar en el alumno, que el mero aprendizaje de unos contenidos (con frecuencia bastante vacíos o mal estructurados),o pero aún, la mera correccion o no de unos resultados de examen...

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