"...Tener los mismos derechos no tiene nada que ver con tener los mismos conocimientos."



En Argentina asistimos a un tiempo de memoria y balance. Diez años de un modelo político, social y económico está siendo revisado. Se busca saber si ha dado sus frutos con vistas a proyectarse al futuro. Están los que piensan que de nada sirvió y están los que construyen con datos inciertos panegíricos de la época. También están los que quieren mostrarse equilibrados: “no todo fue tan malo y hay cosas para rescatar”.Sin embargo, casi todos, no importa del sector que provengan aseguran, que no ha habido un verdadero y profundo debate sobre los modelos educativos que debemos diseñar para un país del siglo XXI. Y en este sentido, como ya adelanté varias veces en este blog, pareciera que se esterilizó el debate sobre la Educación…
Por eso, y en vistas a que habría “condiciones para pensar más allá”, me pareció interesante reproducir algunos fragmentos de entrevistas realizadas a la provocativa Inger Enkvist, profesora de la Universidad de Lund (Suecia). Esta sueca que además de docente de nivel secundario ha enseñado inglés, francés y español en la Universidad, llegó a la conclusión de que las propuestas de la mayoría de los gobiernos de la educación en el mundo no cuadran con lo que funciona en el aula. La actual asesora del Gobierno sueco, basa sus conclusiones en el estudio, análisis y comparación de las políticas educativas a nivel mundial, en las que critica "la nueva pedagogía" y aboga por el esfuerzo del alumno y el aprendizaje de contenidos, en especial la lengua, para que ocupen un papel central en la formación, con un rechazo frontal a los posicionamientos igualitaristas y constructivistas.
Que publique estos reportajes no me obliga a adscribir a todo su ideario. Sin embargo, frente al vacío de debate me pareció interesante tenerlo en mi blog. Las entrevistas fueron publicadas en sus orígenes, entre fines del 2009 y fines del 2011 una por la revista Magisterio Español como un aporte de la Asociació de Professors d'ensenyament secundari (AMES) y otra por el diario catalán La Vanguardia. Como verán aparecen citas al papel de la política, de los pedagogos, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, las dudas sobre la obligatoriedad, la inclusión, el facilismo, la jornada extendida, el mal uso de las estadísticas, la influencia de los medios de comunicación y otros temas que circulan muy a menudo también en nuestro medio local. Sin dudas Enkvist se posiciona en un discurso irreverente y hasta blasfemo para algún especialista de los que cada tanto escuchamos o vemos en el ámbito educativo vernáculo. Pero ella también es pedagoga y lo que dice es una invitación a repensar nuestras ideas…
Les dejo aquí los fragmentos seleccionados. Las negritas fueron puestas por mí para resaltar algunos conceptos que me parecieron más interesantes para su posterior discusión. 

Magisterio Español (1): La educación está en crisis en la mayoría de los países. En todos ellos los gobiernos no respetan que haya una pluralidad de modelos pedagógicos sino que han apostado por uno solo, el constructivismo y la comprensividad, pese a que los resultados cada vez son peores. ¿Por qué? 
Inger Enkvist : Durante los años 60 y 70 hubo un gran debate entre los pedagogos que defendían “una misma educación para todos”, llamados igualitaristas, y los que defendían una educación basada en los conocimientos adquiridos. El igualitarismo tenía, todavía hoy tiene, muchos seguidores. Según el igualitarismo, para alcanzar la igualdad de todos los ciudadanos, es decir la igualdad política o democrática, es imprescindible establecer y mantener un sistema educativo igualitarista. Para ellos esto es una verdad incuestionable. Yo creo que es un error porque tener los mismos derechos no tiene nada que ver con tener los mismos conocimientos. Lo primero es posible pero lo segundo no lo es. Primero creí que los culpables eran los políticos que defienden el igualitarismo educativo, pero luego descubrí que ellos estaban muy influidos por algunos pedagogos. Hoy, considero que los responsables son en primer lugar esos pedagogos que hacen afirmaciones sin ninguna base científica. Sus afirmaciones no son conclusiones sino meras posiciones políticas, casi siempre oportunistas. 

M.E.: Desde hace años se realizan pruebas internacionales sobre los conocimientos de los alumnos. Es sorprendente que muchos de los responsables de educación de los países que tienen resultados muy inferiores a lo esperable no rectifiquen ¿Qué explicación tiene este comportamiento? 
I.E.: Muchas de las organizaciones internacionales hacen estudios comparativos muy bien hechos sobre la situación de la educación en diferentes países. Esto es muy positivo. Sin embargo, sus conclusiones no explican por qué, en una determinada materia, los alumnos de unos países han aprendido menos que los de otros países, sino que siempre siguen el camino de intentar explicarlo todo en base a la situación económica del país o de las familias. La realidad es mucho más compleja y no se puede simplificar atribuyendo todas las diferencias de resultados a la mera situación económica del país o de la familia. Por ejemplo, en el informe PISA sobre los resultados de los alumnos españoles, cuando se llega al apartado de las conclusiones, los autores pretenden convencernos de que los países que están mejor son aquellos en los que hay un mayor grado de igualitarismo, independientemente de que el nivel de conocimientos de todos sea muy bajo. Los informes están bien hechos, pero las conclusiones que deducen los autores no me convencen. Existen otros informes, por ejemplo los informes McKinsey, publicados en 2007 (ya está publicado un nuevo informe del año 2010), en los que se comparan los resultados de los alumnos de muchos países. En ellos se concluye que el factor más importante es el profesorado. En Finlandia, desde hace muchos años, están convencidos de que es así. Allí se intenta que los mejores alumnos de Secundaria se sientan atraídos hacia la docencia, ya que así se multiplicarán las actitudes y competencias positivas. Para entrar en la docencia en Finlandia se exigen unas calificaciones muy altas. Además, se considera que un profesor ha de ganar lo mismo que gana un médico. Este sistema permite que después no sea necesario poner demasiados controles porque ya el sistema funciona bien. Este modelo, como cualquier otro, no se puede copiar tal cual, ya que cada país tiene una historia y una situación diferentes. Es cierto, pero sin dudas no hay que tener miedo a trabajar con las ideas. 

M.E.: Cuando se demuestra con datos que otros modelos educativos darían mejores resultados, muchos responsables políticos alegan que es mejor que hasta los 16 años todos los alumnos que tienen la misma edad vayan a la misma aula, sea cual sea su capacidad y sus intereses posteriores, las preferencias de sus padres, su lengua materna o su sexo. ¿Por qué? ¿Qué explicación puede haber. 
I.E.: Todo eso lo cito en mi libro “La educación en peligro”. Lo que me dice lo vienen repitiendo desde los años 70. Defienden sobre todo educar en la convivencia y en la cohesión, mientras que dejan la transmisión de los conocimientos en un segundo lugar, en un “si se puede”. Estos políticos se están equivocando, lo cual se puede comprobar, por ejemplo en Suecia donde esta política hace bajar los resultados. La posibilidad de que la conflictividad social sea una etapa que se evita con el sistema educativo tampoco está demostrada. Estamos ante la primera generación en que los hijos no llegarán a los niveles de conocimientos que tienen sus padres. No me atrevería a decir si detrás hay una ideología “de izquierdas” o “de derechas” pero es seguro que se podría hablar de facilismo. Hay algunas contradicciones sorprendentes. Por ejemplo, el primer ministro sueco Olof Palme, socialdemócrata pero también un aristócrata que dominaba varias lenguas, implantó como ministro de educación una ley en que se limitaba el número de lenguas que se podía estudiar en la escuela sueca. Lo que no podían estudiar todos, no lo debía estudiar nadie. Como contraste, en Bruselas hay una Universidad a la que prácticamente sólo van los hijos de los representantes de los diferentes Estados en la UE, políticos importantes en sus respectivos países. Esto está generando amistades y relaciones familiares a nivel internacional, es decir una nueva joven aristocracia. Es decir que ya va siendo hora de mirar de más cerca los resultados de la política del igualitarismo escolar. 

La Vanguardia (2): Pero entonces, ¿dónde está el verdadero problema? 
I.E.: Occidente ha creído que la educación era un bien ya conquistado y han dejado de exigir esfuerzo a los alumnos. Se da por supuesto que todos se esfuerzan y no se piden resultados. Así hemos llegado a la escuela comprensiva y a la intocable autonomía del alumno.

L.V.: "Angelismo escolar". 
I.E.: Sí, "buenismo escolar" donde la palabra clave es inclusión, pero no por el conocimiento y el esfuerzo sino porque sí. Si entre un grupo de chicos de 15 años hay muchos con un conocimientos de 9, no hay método que pueda ponerlos al día y se rompe la famosa convivencia. Para que haya verdadera inclusión todo el mundo tiene que aceptar hacer su trabajo. Si anteponemos la convivencia al aprendizaje se hunde todo. Poniendo el acento en el aprendizaje mejora la convivencia, está comprobado.

M.E.: No existe ningún trabajo que compare los resultados de una enseñanza basada en el uso de las nuevas tecnologías con los de una enseñanza en que las nuevas tecnologías sólo ocupen un lugar complementario, sin embargo muchos responsables políticos de educación apuestan sin dudarlo por invertir grandes sumas de dinero en priorizar la compra de computadoras para mejorar los resultados. ¿Por qué? 
I.E.: Hay pedagogos que defienden que las computadoras solucionarán los bajos rendimientos del sistema educativo igualitarista. Así piensan “salvar” a todos los alumnos. Por otro lado hay políticos que consideran que no es necesario que los alumnos de su país adquieran conocimientos sino simplemente que aprendan a saber buscarlos. La asociación entre estos pedagogos y estos políticos es negativa. Hay ejemplos en Suecia de escuelas que han seguido estos caminos y, pocos años después, han tenido que abandonarlos. Por mi parte, lo que me he planteado no es enseñar a “buscar información” sino a cómo conseguir que los alumnos “aprendan a pensar”. Creo que los alumnos primero deben acumular conocimientos y, luego, han de pasar a hacer comparaciones. Dos ejemplos. Para aprender a hacer crítica literaria primero hay que leer los libros. Por ejemplo, en el descubrimiento de los antibióticos por parte del Dr. Fleming al reflexionar sobre la ausencia de bacterias alrededor de los hongos que habían contaminado el cultivo, lo importante no fue lo que vio, sino lo que pensó al verlo, gracias a los conocimientos que él ya tenía. En uno congreso sobre como “aprender a pensar” que organicé me interesó mucho el aporte de un médico entrevistado que describió la manera compleja en que enseñaba a pensar a los futuros médicos. Le gustaba dialogar con sus estudiantes junto a algún paciente para poder discutir sobre los síntomas, sobre lo que decían los manuales y los últimos artículos publicados y, a la vez, recordar con ellos lo que se había dicho en las reuniones anteriores. Esto sí es crear un ambiente que enseña a pensar y representa algo muy diferente a estar solo ante una pantalla de computadora. 

M.E.: En la reunión de ministros de educación de la UE que se celebró en Lisboa en 2010 se acordó que todos los países de la UE debían conseguir que la Secundaria obligatoria la superaran el 85% de los alumnos y el Bachillerato el 80% porque Europa debía ser el referente mundial de una sociedad de la cultura y el conocimiento. ¿Cómo pueden unos ministros decidir que el 85% de los alumnos aprobarán, si no lo pueden decidir ni los mismos alumnos, ni sus padres? ¿Por qué lo hicieron? 
I.E.: Es muy lamentable que los responsables de educación de muchos países no respeten los datos que les aportamos los que nos dedicamos a hacer estudios sobre los sistemas educativos y sus resultados. No quieren oír nada sobre niveles de conocimientos. Sólo les interesan las estadísticas de escolarización y los aumentos en los porcentajes de alumnos que pasan de una etapa a otra. Les interesan mucho más las palabras que la realidad. Por ejemplo, en Francia, para mejorar las estadísticas lo que se hizo fue bajar los niveles del BAC (prueba que se hace al finalizar el Bachillerato). Hay un libro estupendo sobre esta realidad de Stephane Beau. En él se sigue la vida de cuatro alumnos magrebíes desde los 15 a los 25 años. Se trata de alumnos que tienen una gran habilidad para negociar con sus profesores los mínimos imprescindibles para pasar de curso y así aprobar el Bachillerato. Al final llegan a la Universidad y allí se encuentran con que no entienden nada y, además, con que son incapaces de esforzarse ya que antes nunca lo habían hecho y eso no se improvisa. Pese a que son personas con capacidad suficiente para hacer una buena carrera universitaria, debido a un sistema educativo sin rigor, acaban como bedeles. Si existieran evaluaciones externas con una cierta exigencia nuestros alumnos estarían mejor preparados y nuestros docentes recuperarían la profesión y el prestigio que el profesorado nunca debió perder. 

M.E.: ¿Qué tipo de sociedad cabe esperar si todos los países importantes del mundo siguen este mismo modelo educativo que hoy tenemos en Europa? ¿Quiénes serán los beneficiados? 
I.E.: Los “grandes beneficiados” serán ciertos ministros de educación y los pedagogos que han justificado todas sus decisiones. Y nadie más. Ya se empieza a decir que la mayoría de los jóvenes deben seguir hasta el tercer curso de una carrera universitaria. En contra de estos planteos me he propuesto, como profesora de lengua, trabajar sobre la relación entre el lenguaje y los conocimientos. Actualmente nuestros alumnos tienen un vocabulario muy escaso. En el informe McKinsey se dice que para saber si un profesor es bueno o no el primer paso es evaluar su vocabulario. Si tiene un vocabulario pobre es probable que sus alumnos avancen poco. Sobre este tema coincido con Fernando Savater que dice que cuando aprendemos, hacemos una acción muy parecida a cuando amueblamos nuestra vivienda. Cuando visitamos una casa muy bien amueblada pensamos “ésto también lo quiero para mí”. Lo mismo debería suceder cuando observamos una cabeza muy bien “amueblada”. Debería producirnos envidia. 

L.V.: Pero entonces, por ejemplo, ¿Qué hacer con los chicos que van más atrasados en primaria?
I.E.: Les tiene que quedar claro que no pasaran de grado si no aprenden. Preparar muy bien a los niños en primaria, estableciendo buenas costumbres de trabajo con apoyo inmediato al alumno que lo necesita para que no acumule retraso. Es imprescindible asegurarse de que entran en el bachillerato con unas bases bien asentadas, porque a partir de ahí, si los alumnos se perciben como malos alumnos y la repetición no suele dar buen resultado. Por lo tanto, refuerzo real en la escuela, y organizar una escuela de verano obligatoria para los que van atrasados. Parece muy duro, pero lo peor es sentirse excluido intelectualmente, no entender lo que dicen los otros. Si no llegan al segundo ciclo sabiendo leer de manera fluida y no tienen un conocimiento del mundo, están completamente perdidos en el entorno educativo, en su mundo privado, y lo estarán en el laboral. Para muchos adolescentes un documental sobre la Guerra Mundial es una película de tiros. Su mundo es muy reducido: programación infantil, entretenimiento, películas de acción y videojuegos; el resultado es que son completamente ignorantes de todo lo que está fuera de su barrio. Les habría ido mejor si en primaria les hubieran dicho: "No puedes pasar de grado si no sabes esto", porque es más fácil que lo acepte un niño de 6 años que uno de 16. Para ello la palabra es central. Sin un lenguaje bien estructurado no puedes avanzar. Las palabras son tu instrumento de trabajo, si no lees no consigues dominarlo y entiendes menos de lo que ves y de lo que oyes. El gusto por la lectura es uno de los índices más claros de éxito académico, muy por encima del nivel sociocultural. Y para lograr esos objetivos no es una cuestión de tiempo escolar. Estar ocho horas en el colegio no garantiza esos logros. Por ejemplo, los finlandeses están 5 horas en el colegio y no tienen demasiados deberes, en casa se dedican a leer. Se trata de calidad en la enseñanza y del aprendizaje dentro del aula.


M.E.: ¿Qué estrategias pueden seguir los docentes para defender la mejora de la enseñanza y la pluralidad de formas de enseñar en una sociedad democrática, donde la mayoría opta por aceptar la perdida de libertades individuales a cambio de no correr riesgos? 
I.E.: Hace poco tiempo estuve en Inglaterra y allí están haciendo una reforma educativa muy interesante. Han optado por la priorizar la calidad. Allí hubo tres colectivos que se opusieron a la reforma. Unos fueron los grandes sindicatos del sector, y su argumento fue que la reforma ponía en duda la profesionalidad del profesorado; otros fueron los pedagogos que habían ideado los dogmas que sustentaron el modelo educativo anterior; y, finalmente, otros fueron los funcionarios del Ministerio de Educación que habían entrado y prosperado en el entorno del anterior sistema educativo. Seguramente en todos los países pasará lo mismo. La mejora vendrá a partir de las iniciativas personales de los profesionales de la educación y de la cooperación con los medios de comunicación. En una palabra: de los que se mantengan independientes en su pensamiento.


(1) Entrevista realizada por los profesores Joaquim Griell y Antonio Jimeno. Número especial de Magisterio Español del 2 del 12 de 2009. www.ames-fps.com
(2) Reportaje de Ima Sanchís para La Vanguardia publicado el 23 de diciembre de 2011.



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