¿Peligran los dogmas en Educación? La obligatoriedad

La Educación es un derecho reconocido en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948. Para que los Estados firmantes puedan garantizar ese derecho, la Educación debe cumplir dos requisitos: ser gratuita y ser obligatoria. Si uno realiza una encuesta en cualquier comunidad para verificar el grado de acuerdo con estos requisitos, la respuesta afirmativa será cercana al 100%, en ambos casos. Sin embargo, para el primer requisito, existe en el colectivo social un error que necesitamos despejar: aunque gratuita, la educación no está libre de costos. Para los gobiernos es uno de los elementos más importantes en sus presupuestos. Los padres financian educación de sus hijos a través de impuestos generales y haciéndose cargo del costo de libros, comida y transporte escolar, uniformes, útiles escolares, etc. La exigencia a los gobiernos para que la enseñanza obligatoria a su vez sea  gratuita implica que éstos deben eliminar los obstáculos financieros de las familias para que todos los niños -no importa su nivel económico- accedan y completen la enseñanza. Por tanto en muchos casos esos costos que las familias no solventan se trasladan al mismo Estado. Por lo tanto, el concepto de gratuidad no es inocuo (para nuestro objetivo aquí nos quedaremos). Es gratuita para el que aprende pero tiene un costo que debe ser solventado. Con esta aclaración que sonará de “basso continuo” de todo nuestro texto, podemos seguir adelante... Y allí vamos...

En el debate educativo actual argentino, si es que existe como debate, existen conceptos que funcionan como “dogma”. Aparentemente, en los últimos años y para un número más que importante de nuestra sociedad, toda persona que circula dentro de los límites de la acción educativa tiene destino de “docente” y toda acción educativa, más o menos formalizada, tiene destino de “escuela”. En la práctica, ésto funciona como un desincentivo a la hora de imaginar políticas educativas fuera del ámbito escolar. Y si alguno sueña con ellas, enseguida se encuentra con lógicas que privilegian casi exclusivamente los derechos del trabajador del sector en vez del derecho del posible beneficiario de esas políticas… Son varios los motivos por los que esto ocurre. Varios de ellos se fundan en uno de esos “dogmas” que no pueden, ni deben estar sujetos a prueba de veracidad… Por eso y sin ánimo de cancelar ninguna discusión, pondremos aquí en tensión el concepto de obligatoriedad, teniendo en cuenta su relación con la gratuidad y su sólida e histórica relación con el derecho a la educación.
Hace un par de años el filósofo uruguayo Pablo da Silveira formado en la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica) y especialista en Educación, nos provocaba en un reportaje en el diario La Nación: "en Estados Unidos hay dos millones de chicos que se educan en sus casas porque sus padres se niegan a mandarlos a la escuela". En este reportaje, Da Silveira, además atacaba con un par de sentencias que alguno podrá catalogar como “imprudentes”: "El principio de la obligatoriedad no pudo construir en más de un siglo una sociedad en la que todos vayan a la escuela ni mucho menos que todos aprendan". Y para una lógica más local, "La Argentina dedica hoy más recursos económicos y humanos a la educación que en la época de Sarmiento y los resultados no son mejores". Puede que muchos a esta altura sientan cierto enojo con estas ideas. Por eso y para aquellos que quieran “pelearse” con da Silveira les dejo el link de la nota. Pero, si hay ganas de seguir adelante, les proponemos otro camino: “despacito, por las piedras”…
En principio, sentimos la “obligación” de adherir a una definición que, casi imperceptiblemente, plantea da Silveira: la diferencia conceptual entre  “Enseñanza obligatoria” y “Escolaridad obligatoria”. Da Silveira remata: “Lo fundamental es que el chico aprenda”. Parece simple pero, desde la perspectiva individual, social o del propio Estado, este orden de prelación no parece ser el utilizado por todos a la hora de definir políticas…
La escolarización obligatoria es inescindible del formato “escuela”. No quedan dudas de que este modelo (y no otro) se institucionalizó desde fines del siglo XIX, en los países que se encontraban involucrados en el desarrollo de un sistema capitalista mundial. La escuela, con pocas variantes a lo largo de su vida y tal como la entendemos actualmente, nació de la modernidad y de la mano del surgimiento de la infancia como categoría social. En nuestro país la escolarización obligatoria, su sanción y extensión, se reflejó (y refleja) en las tres leyes educativas nacionales desde la constitución del sistema educativo nacional: la Ley 1420 en 1884, la Ley Federal de Educación 24.195 de 1993 y la Ley de Educación Nacional 26.206 de 2006. De hecho en un período que abarcó aproximadamente entre 1880 y 1930, se expandió este modelo como la forma educativa hegemónica. Según Pablo Pineau “su extensión y masificación en tanto mecanismo de control social” universalizó “la educación como único camino a la civilización”.
Llegado a este punto y para despejar posibles confusiones es necesario realizar algunas salvedades entre lo propuesto por las citadas leyes:
La implicancia de la obligatoriedad de la Ley 1420 no sólo atribuía al Estado esa naturaleza, sino también a las familias que podían ser sancionadas si no enviaban sus hijos a la escuela. Ciento veintiocho años después, la Ley de Educación Nacional, no proporciona claridad sobre quienes son los responsables, ni los mecanismos de seguimiento, ni se enuncian sanciones por su incumplimiento. De esta forma se “enturbia” el imaginario anterior donde la obligación de concurrencia corresponde a las familias y los jóvenes.
La extensión también sufrió mutaciones. La Ley 1420 comprendía la obligatoriedad sólo para la escuela primaria, aunque reglamentaba otros niveles (jardines de infantes y adultos) y el funcionamiento de los colegios particulares. En la actualidad, la obligatoriedad escolar involucra a otros niveles que se han consolidado en el sistema formal. En 2006, (en la Ciudad de Buenos Aires 4 años antes) fue incluido en la educación obligatoria el nivel secundario en su totalidad, como también el nivel inicial, en este caso únicamente el último tramo (sala de 5 años). En 1993, la Ley Federal de Educación ya había incluido 2 años de educación secundaria y el mismo tramo del nivel inicial.
En principio, para algunos especialistas, a lo largo de la historia, el modelo organizacional de la escuela primaria urbana graduada invisibilizó otras situaciones de escolarización, que hubiesen requerido, o requerirían hoy, variadas alternativas para la gestión de la obligatoriedad. Claramente, al ir más allá del nivel primario con la obligatoriedad, la Ley Federal de Educación modificó la estructura académica y no cambió el sentido del concepto escolaridad. Con la Ley de Educación Nacional de 2006, se retornó a una estructura similar a la previa y se extendió otros tres años la escolarización obligatoria. Sin embargo, se mantuvo fuerte la idea de identificar el derecho a la educación con la obligatoriedad (teniendo en cuenta la salvedad en la implicancia) y ésta con la escolarización.
Para algunos surgen dudas. Sin embargo, la mayoría no son el producto de poner en duda la relación con el principio filosófico o el valor de la extensión (nosotros sí pondríamos una pregunta allí), sino que se revelan ante la posibilidad de implementación en los actuales contextos sociales y la irrupción de cambios en las culturas juveniles o la conformación de nuevas subjetividades. Mientras tanto, surgen “luces amarillas”. Las estadísticas muestran datos inquietantes: se registra una sensible baja en la matrícula del nivel medio durante los años de implementación de la obligatoriedad,  principalmente en los grandes centros urbanos (un ejemplo es Ciudad de Buenos Aires con una baja del 7.7% en el sector público), a pesar de los cuantiosos esfuerzos realizados, por parte de los gobiernos nacionales o jurisdiccionales, en materia de retención de alumnos en el nivel medio (creación de nuevos formatos institucionales, becas escolares, universalización de distintos tipos de ingresos atados a la escolarización, comedores escolares, etc).
Entonces, ¿Podríamos pensar en un posible divorcio de los conceptos? ¿Qué ocurriría, si manteniendo el derecho a la educación, nos animamos a disolver su tradicional vínculo con la escolarización obligatoria? ¿Y si además separáramos el de obligatoriedad del de escolarización? ¿Podríamos conjeturar que hoy la escolarización obligatoria, para un importante número de individuos, podría estar funcionando como un obstáculo en el acceso al conocimiento? Quienes sin titubeos respondan afirmativamente avanzarán temerariamente por un camino casi inexplorado. Quienes por el contrario nieguen esta posibilidad, caminarán por la senda de un  “voluntarioso conservadurismo” tan o más peligroso que el anterior itinerario. Poner en agenda el tema, expandir los límites del debate más allá del terreno de la comodidad de lo conocido, lo naturalizado, nos podría conducir a propuestas un poco más ajustadas al momento histórico que nos toca transitar.
Entonces, ¿cambiar la mirada “escuela-céntrica” del Estado y obligarlo a poner su atención en pensar, diseñar e implementar políticas educativas “más allá de la escuela” puede ser un camino? Imaginemos por un momento, un Estado que sin renunciar a su obligación de garantizar educación de la “escolarizada” promocione y valide un sinnúmero de experiencias educativas no escolarizadas (algunas hoy ya existentes), apoyadas en nuevos entornos de aprendizaje y con diferentes niveles de formalización. En fin, un Estado que reconoce que hay enseñanza y  aprendizaje en entornos no escolarizados y que muchos no han necesitado, no necesitan o no necesitarán de estas formas para aprender cosas importantes para sus vidas y el alcance de su felicidad. Un ejemplo de estas políticas podría ser implementar mecanismos de certificación de conocimientos no escolarizados tal como tienen algunos países de la OCDE o, en el ámbito latinoamericano, Colombia. Conocimientos que no, por ser no escolarizados o poco formalizados, tienen que ser de menor excelencia. Allí habrá un enorme desafío para el mismísimo Estado con el fin de lograr certificar el “verdadero” conocimiento…
Para finalizar, puede que algún distraído crea vernos inscriptos en una “corriente libertaria” del pensamiento educativo. Lejos de fundamentalismos, podríamos convenir en una cosa: el mito de que “toda la educación es sagrada” nos ha llevado a la aceptación de que “toda educación formalizada es intrínsecamente buena”… Seguramente coincidamos entonces con el lector, que en nuestras vidas, ésta última enunciación, lejos está de convertirse en un dogma…
¿Ud. se anima a contestar la incógnita que plantea el título de este post?

Comentarios

  1. profesor Fernando M. Noriega11 de abril de 2012, 5:40

    Claro que peligran, peligran cuando el ciudadano padre de un adolescente se pregunta ¿para qué?. En una Nación ue no tiene en claro cuál es su misión, ni los objetivos políticos para cumplir con ésta, el sentido de la educación en general y de la escolaridad en particular, se pierden. Escuchamos comentarios como "la escuela no sirve para nada" o "lo que aprende aquí no le sirve al nene para ganar plata". Es imperioso que desde la política se fijen los objetivos políticos de la Educación y de la escuela... para Sarmiento la escuela está para formar ciudadanos, para Perón, para capacitar trabajadores.. Desde los 90 la escuela está para tener guardaos a los chicos mientras los padres trabajan, y eso no ha cambiado

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  2. juan antonio seda11 de abril de 2012, 9:04

    Muy interesante. Me pregunto cuál es la sanción prevista para los padres de adolescentes que no cumplen con la escolaridad secundaria. O para los propios jóvenes, cuando ya son mayores de edad, a los 18 años.

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  3. Yo me pregunto cuál es la sanción al estado, cuando no provee los recursos necesarios para que la obligación se haga derecho efectivo al acceso. Seguimos con unos dogmas que en realidad son ficción y sería bueno sacudirnos de dogmas y repensar de una vez qué educación, para quienes y para qué.

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  4. Yo propongo que los dogmas peligren, repensemos para qué, para quien y por qué educar y pienso que la verdadera sanción debe recaer sobre el estado cuando no dispone los medios para hacer efectivo el derecho a la educación. La falta de acceso a una educación valiosa y de calidad es una sanción per se. Cuando algo se considera un bien social, las personas buscan acceder, sin que medie sanción.

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  5. Tremendo artículo Flavio. La discusión sobre la obligatoriedad me parece central, no tanto por lo que tiene de recuperación de viejos logros sociales, sino por lo que implica en nuestra idea de futuro. Combinado con lo que creo es irremediable (y no voy a llorar por eso), que es la disolución del vínculo entre educación formal y realización subjetiva, me parece un tema de primer orden. No se puede menos que saludar la posibilidad de plantear el debate con la serenidad que expresa el artículo. Desde mi punto de vista, el dogma de la obligatoriedad requiere de una reinscripción contemporánea. La suma algebraica de "días de clase" o de "horas cátedra" o de cualquier "situación educacional" parecida no garantiza hoy nada más que satisfacción para antiguas reinvindicaciones sindicales o para sostener un equilibrio familiar que se ve, siempre y cada vez, más amenazado. otra de las ventajas del debate que se plantea, creo, es que permite avanzar en la dirección correcta, la de quitarle a la educación el efecto redenorista que las viejas formas de organización social y política le endilgaron, injustamente, durante casi 200 años.

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  6. Super interesante el planteo, ahora bien, el problema de la desescolarizacion (que planteo Jorge Luis Zanotti en 1976, recuperando a Ivan Illich) tiene varias formas de llevarse adelante:
    a) Home schooling: alternativa neoconservadora, evita la socializacion con pares, tiene ademas un problema de escala (solo accesible a clase media alta para arriba),
    b) Educacion popular no escolarizada: los "Bachis" (bachileratos populares en CABA) son ejemplo, escuelas que funcionan en asamblea, buscan a los chicos casa por casa, son mas ductiles para los pibes de sectores populares,
    c) Examenes libres para aprobar años o niveles o para ingresar a la educacion superior sin haber hecho la secundaria: ya los hay, el tema es si deberian incentivarse estas modalidades (lo que puede traducirse en una baja de estandares para aprobar libre o saltear etapas...)
    En sintesis si se propone la no escolarizacion se debe explicitar cual de las 3 vias se apoya y que consecuencias tiene el apoyo a estas.
    Respecto a la obligatoriedad esta estaba en la 1420 en cabeza de las familias mientras que en la LEN 26.206 esta en cabeza del Estado que se obliga a que todos los adolescentes tengan su plaza escolar.
    Por ultimo la baja de la matrícula de la escuela media es sobre todo en la modalidad comun, muchos pibes ante la posibilidad de ir a los 16 años a un bachillerato de adultos optan por esta posibilidad para ir mas rapido y en muchos casos para aprobar más facil el nivel "sacandoselo de encima"...

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  7. Mariano: agradezco tu valioso aporte. Debo decirte que que no creo que haya que elegir una. Me parece que lo que debemos hacer es proyectar un tipo de gestión que soporte la multiplicidad de propuestas... Enorme abrazo

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  8. últimamente se está escuchando que la escuela es un depósito, sobre todo, las de jornada completa. Por más vocación que se tenga no elegí ser maestra para eso.
    Lamentablemente hay que acostumbrarse a escucharlo porque no hay perspectivas de cambios en la Educación. Tengo la sensación que todo se "contiene", es decir políticas de contención y no de progreso.

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